世界教育名著译丛

    儿童的人格教育

    (奥)阿尔弗雷德·阿德勒 著

    上海人民出版社图书在版编目(CIP)数据

    儿童的人格教育(奥)阿德勒(Adler，A.)著；彭正梅，彭莉莉

    译.-3版.-上海：上海人民出版社，2014

    (世界教育名著译丛)

    书名原文：The education of children

    ISBN 978-7-208-12102-7

    Ⅰ.①儿… Ⅱ.①阿…②彭…③彭… Ⅲ.①儿童心理学-人格心理

    学 Ⅳ.①B844.1

    中国版本图书馆CIP数据核字(2014)第036201号

    责任编辑 任俊萍

    装帧设计 张志全

    ·世界教育名著译丛·

    儿童的人格教育

    [奥]阿尔弗雷德·阿德勒 著

    彭正梅 彭莉莉 译

    世纪出版集团上海 出版

    (200001 上海福建中路193号 www.ewen.cc)

    世纪出版集团发行中心发行

    上海中华商务联合印刷有限公司印刷

    开本890×1240 132 印张7 插页5 字数135,000

    2014年3月第3版 2014年3月第1次印刷

    ISBN 978-7-208-12102-7G·1657

    定价 38.00元出版说明

    孩子的教育是我们生活中最重要的一个方面。我们的孩子是我们民

    族未来的希望，他们将创造历史。正确的教育是我们的幸福，而错误的

    教育是我们的痛苦和泪水，也是我们对社会和民族犯下的罪过。家庭教

    育、学校教育、社会教育对孩子的影响是深远并伴随其一生的。为了借

    鉴国外教育的历史经验，我社翻译出版世界教育名著译丛。

    入选译丛的图书有三个标准，一是经时间和实践检验公认是家庭教

    育、学校教育、社会教育的名著；二是语言简明、确切、通俗，可读性

    强，易于理解和运用；三是适宜中等文化水准的父母、教师和有兴趣者

    阅读。

    世上有一些人认为，自己的一生至少要把自己的孩子培养成一个有

    所作为的人；还有一些人认为，为我们的民族和人类培养一个有所作为

    的人胜过千万个庸庸碌碌的人。这套译丛奉献给他们一读。

    欢迎读者给我们批评和建议，帮助我们把这套书出好。

    上海人民出版社

    2011年1月自卑而超越

    ——阿德勒的教育思想

    我们的文化和国民大抵都有一种“自卑而超越”的心理。中国人都

    非常熟悉这样一段话：

    舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管

    夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人

    也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所

    为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改。困于心，衡于虑，而后作。徵于色，发于声，而后喻。入则无法家拂士，出

    则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患，而死于安乐也。

    这是《孟子·告子》中著名的“生于忧患、死于安乐”的观点。孟

    子又说，“人之有德慧术知者，恒存乎疾。独孤臣孽子，其操心也危，其虑患也深，故达。”“君子有终生之忧，无一朝之患也”。

    其实，类似的说法在我们的文化经典中俯拾皆是。《周易》

    说，“易之兴也，其于中古乎？作易者，其有忧患乎？”司马迁曾对这

    种心理做过总结性表述，“盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春

    秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑

    脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》。《诗》三百篇，大氐贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁

    结，不得通其道，故述往事，思来者。及如左丘明无目，孙子断足，终

    不可用，退论书策以舒其愤，思垂空文以自见。”而因为顶撞了皇上被

    受宫刑的司马迁，能隐忍苟活，终成“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的《史记》，也是受同样的心理所感发，即“疾没世而文采不

    表于后也”。台湾的牟宗三先生指出：“中国哲学之重道德性是根源于

    忧患的意识。中国人的忧患意识特别强烈，由此种忧患意识可以产生道

    德意识。忧患并非如杞人忧天之无聊，更非如患得患失之庸俗。只有小

    人才会长戚戚，君子永远是坦荡荡的。他所忧的不是财货权势的未足，而是德之未修与学之未讲。他的忧患，终生无已，而永在坦荡荡的胸怀

    中。”

    实际上，这样一种因(预见)不完美、遭受逆境而愤然超越的忧患

    意识，是一种求优意识，一种追求“立功、立德、立言”以救世为群的

    意识。我发现，特别是近代以来，这种意识尤为强烈。我们的国歌《义

    勇军进行曲》，也充满了这种精神。每次听国歌的时候，我的心里都会

    涌起一种“自卑而超越”的豪迈情怀。以前看女排五连冠的时候，常常

    对她们越是落后越是奋勇的现象很不理解，直到我看《中庸》里说“君

    子之道，辟如行远必自迩，辟如登高必自卑”，才对这种心理有更深的

    认识。这样一种民族心理，深深地沉淀于我们的血脉之中。当老子

    说“江海所以能为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王”时，也蕴涵

    着另一种“自卑而超越”的智慧。

    这种“自卑而超越”心理对我们文化中重视教育和教育价值的传统

    产生了重要影响。它也是一种学习心理，即不自卑何以超越。一位中学

    物理教师曾向我讲述过他的教育感悟：有矛盾才有进步，只有把学生置

    于一种矛盾的境地，他才能进步。后来，我发现他的意思实际是说，只

    有让学生感到自卑，他才能追求超越。这对一个组织一个国家也一样，即只有感到自卑才能发展。

    历史上率先对这种“自卑而超越”心理进行系统探索和论述的是奥

    地利心理学家阿德勒。一、人性的理解

    可能会有心理学专家对这个题目提出质疑，因为他们所熟知的阿德

    勒是心理学家，是个体心理学的创始人物，怎么会和教育联系在一起

    呢？

    我们知道，教育学之所以成为科学就是要吸取心理学(和社会学)

    的研究成果，以之为基础，否则就是空谈。另一方面，心理学特别是个

    体心理学如果不追求教育的使命，而是沉溺于纯粹的心理学的研究，也

    是毫无意义的。实际上，教育关怀是阿德勒从事心理研究的一个动力，他对个体人格的关注，对教育极具启发或有直接影响。因为人格也是教

    育关注的核心。阿德勒指出，他的研究并不是以自身为目的，而是为了

    人类的利益。多年来，他的研究进入到教育学领域，并为这门学科的发

    展做出了贡献。我们可以从本书中强烈地感受到这一点，他不仅研究心

    理学，也写关于儿童教育的著作，还积极参与教育实践，并对奥地利的

    教育发展建言献策。

    自然，阿德勒没有构建出体系化的教育哲学思想，也没有提出相应

    的课程论、教学论，但是由于其对人性和人的发展及其问题的深刻理

    解，的确为我们思考教育问题指出了一种基本方向，也就是一种教育哲

    学的方向。

    教育学最基本的原则，或者说教育学的根基，就是对人性的理解。

    教育学的构建总是以一定的人性论为基础，否则便是无本之木，无源之

    泉，是个“无由头”的劳什子。因而，历来的教育总是自觉或不自觉地

    存在着人性论的假设。在我国，有孟子的“人性善”观和荀子“人性恶”观(还有告

    子“人性无善恶”观)。孟子认为，人性本来是善的，如果不教育，则

    可能受到社会上不良思想的浸染而变坏，正所谓“人之初，性本善……

    苟不教，性乃迁。”荀子则认为，人性本恶。但必须有师法之化，礼义

    之导，然后才能“化性起伪”，合于礼法。不同的人性观需要不同的教

    育方法。人性若是善的，那么就需要加以引导；人性若是恶的，那么就

    需要加以惩戒。在西方则一直盛行着理性的人性假设。柏拉图(主义)

    和亚里士多德(主义)坚信人性由理性和感性组成。理性是人性的认知

    面，肉体是人性的感觉面。他们对肉体和理性的交互作用的解释或有不

    同，不论就其人的本性还是控制机能来说，他们都一致相信理性高于肉

    体。在经过了理性沉睡的中世纪之后，理性又在文艺复兴中被唤醒了。

    接下来的启蒙运动大力推崇人的理性，并试图建立理性的时代。康德指

    出：“启蒙运动就是人类从自己造成的未成年状态(unmuendigkeit)

    中走出来。未成年状态就是不经别人的引导，就不能独立地使用自己的

    理智(verstand)。……拿出勇气来(运用你自己的理智)!这就是启

    蒙运动的口号。”(1)这样，理性几乎成了西方人性论和教育的道统。

    不过，随着19世纪非理性主义，特别是德国浪漫学派的兴起，理性

    的根本地位受到挑战。另一方面，进化论的兴起和传播也促使人从进化

    的观点看待人自身：人和动物具有某种连续性，人的构成元素与其周遭

    的自然界是一样的，人与其他活动的有机体生物并无本质差别，尽管人

    代表着进化过程中的最高阶段。所谓独特的理性不过是人与环境互动的

    结果，而且人性并非一成不变，而是处在不断的发展变化的状态中。在

    此基础上，弗洛伊德革命性地指出，人本质上是非理性的，欲望，特别

    是性，是人的行为的根本动力。在人格的三个组成部分即自我、超我和

    本我中，本我(欲望)更为根本。弗洛伊德甚至还以此把人生划分为口

    腔期、肛门期、性器期、潜伏期和两性期，弗洛伊德的性推动力一说影响巨大。阿德勒也被罗致门下，成为弗洛伊德的同事。但是，他慢慢认

    为，弗洛伊德过于强调了生物性与本能决定论。尽管阿德勒也认为个体

    的成长主要是受童年特别是人生前四五年的影响，不过，他认为人格是

    社会决定的，而非性决定的；人格的中心是意识而不是潜意识；个体行

    为的动力是自卑感而不是性。

    阿德勒指出，人相对于动物是极度的无能，他没有尖爪利牙，无毛

    皮翅膀，几乎毫无进攻能力。人只能选择过社会生活。过社会生活是人

    的根本出路。人是社会的动物。这是人的宿命。他认可亚里士多德的观

    点，即人是社会的动物，脱离群体者，要么是神仙，要么就是怪物。个

    体生存无可逃避的三个基本问题，即人与他人的关系，与职业的关系，与异性的关系，都表明人是一个社会的存在。

    在此基础上，阿德勒构建了自己的人性观。阿德勒的人性观包括六

    个方面，虚构目的论(fiktionaler finalismus)，追求优越感

    (streben nach überlegenheit)，自卑感和补偿

    (minderwertigkeitsgefühl＆kompensation)，社会兴趣(soziales

    interesse)，生活风格(lebensstil)，创造性自我

    (sch?pferisches selbst)。这几个方面相互联系形成一个体系，阿

    德勒称之为个体心理学。所谓个体心理学，是把个体视为独特的一个整

    体，部分只有通过整体才能得到理解。整体人格内在于每个人的存在之

    中。每一个体代表了人格的整体性和统一性；同时每一个体又为其整体

    人格所塑造。每一个体既是一幅画作，又是画作的作者。个体是他自己

    人格的画作者。

    阿德勒的人性观深受尼采，特别是尼采对人性的论述的影响。尼采

    非常重视意志和意向对个体及其社会生活的指导和推动作用。正是生命

    的冲动、冲力和创造力才促使个体冲破重重阻力，才使个体有所作为，成就一番事业。阿德勒接受了尼采的观点，即人生是由目的和意识牵引

    和指导。当阿德勒看到另一位德国哲学家瓦英格(Hans Vaihinger)

    1911年出版的《“虚构”的哲学》(The Philosophy of “as if”)

    时，他就将这个观点更为明晰和清楚地建构到自己的人性论之中。瓦英

    格认为，虚构的现实要比客观的现实对我们的现实生活影响更大。例

    如，个体对上帝和永生的信念促使他在广袤无垠的冰冷宇宙中寻求人生

    的目的。个体同样是被类似的虚构、不可证实的，甚至是非理性的目的

    所引导和指引，比如所谓的自由意志。阿德勒在1912年发表的《神经质

    人格》中(The Neurotic Constitution)指出，我们所有人在童年时

    期都无意识地发展了一种关于生活的信念，即虚构目的论。他认为，童

    年和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。如果个体没有一个无时

    不在的目标来决定、推动、规定和指引，人就不可能进行思维、感觉、希望或梦想。生物体需要适应环境，对环境作出反应。除非我们有一个

    无时不在的目标，一个其本身由生命的动力所决定的目标，否则很难想

    象我们的精神会进化发展。

    这个虚构的目的是什么呢？在阿德勒看来，这个虚构的目的就是追

    求人生的意义、追求优越性、超越、完美，他称之为追求优越感。他将

    人类精神的所有外在表现均视为朝向这一目标的运动。他指出，关于人

    的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力的、有目的的

    追求。儿童自出生起就不断地追求发展，追求伟大、完善和优越的希望

    图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在。这种追求，这种有目

    的的活动自然反映了人具有独特的思考和想象能力；它主宰了我们一生

    的具体行为，甚至决定了我们的思想，因为我们的思想绝不是客观的，而是和我们所形成的生活目标和生活方式相一致。有些教育学从这种人

    性观出发，把追求完美的理想人格(perfection)作为教育的目的，即

    所谓“止于至善”。那么，个体为什么要追求优越感呢？其中的动力又是什么呢？在阿

    德勒看来，我们之所以追求优越感，追求完美，就是因为我们本身不优

    越，不完美，因而需要奋然追求优越感。孔子说，“君子耻居下流”，也是这个意思。孔子本人也是“少也贱”，于是发愤好学，终至“从心

    所欲，不逾矩”的境域。阿德勒指出，个体的追求优越感是以另一个重

    要的心理学事实为前提的，即人的自卑感。所有的儿童都有一种天生的

    自卑感，它激发儿童的想象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除

    内心的自卑感。个人处境的改善会缓和自卑感。心理学把这种现象称为

    心理补偿。阿德勒先是从那些身体缺陷的成功人士身上认识到，身体缺

    陷而造成的自卑感是他们获取成功的动力。他进一步发现，除了身体缺

    陷，还有兄弟姐妹之间的竞争，贫穷，被贬低，被忽视，被拒斥，被虐

    待，父母过于强势，过于保护，溺爱，与成人相比的身体弱小，能力脆

    弱，无助和依赖性，等等，都会使儿童产生一种自卑感。扩而言之，成

    人之间，人与环境之间，甚至民族之间，国家之间，也都存在着这种自

    卑感。阿德勒认为，自卑感是一种普遍的人类心理，它不是变态心理，我们每个人都或多或少隐藏着一种自卑感。他甚至指出，我们人类的全

    部文化都是以自卑感为基础的。不过，自卑感过于强烈，从而产生了自

    卑情结，就是一种病态了。阿德勒特别指出，有身体缺陷和被父母溺爱

    或忽视的孩子容易产生自卑情结。不过，适度的自卑感是一种普遍的正

    常现象，它是个体追求优越和完美的动力。由此，阿德勒用他的自卑感

    动力学说代替了弗洛伊德的性动力学说。

    阿德勒指出，个体这种“止于至善”的优越感追求，不仅不能脱离

    社会，而且还是以社会为取向，为标准，否则就是病态，就是人格适应

    障碍。

    早期的阿德勒曾把优越感追求理解为对权力和统治的追求。这里我们也可以看出尼采对他的影响。尼采将生命意志建构为一种追求强大、超越的权力意志。不过，尼采的权力意志具有一定的颠覆性，他声称要

    重估一切价值，把追求权力意志的超人的道德视为主人道德，相反则称

    之为奴隶道德。在他看来，没有超人，庸众不过是无意义的零。这是强

    调人的社会性的阿德勒所不能接受的。特别是第一次世界大战以后，阿

    德勒看到人类之间的斗争和厮杀给人类造成的伤害，认为人类的未来在

    于走一条合作之道，于是，便把这种对优越性的追求限制在对社会有益

    的基础上。所谓优越性的衡量标准是对社会有用。在他看来，精神器官

    的所有能力都是在社会生活的逻辑这样一个基础上发展起来的。我们只

    能从社会的观点去评判一个人性格的好坏优劣。人是一种社会存在物。

    只有理解了这一点，我们才可以掌握打开理解人类行为大门的钥匙。由

    此，阿德勒又提出了个体发展的社会情感和社会兴趣的观点。

    我们知道，每个孩子都追求优越感。父母或教师的任务就是把这种

    追求引向富有成就和有益的方向。教育者必须确保孩子对优越感的追求

    能给他们带来精神健康和幸福，而不是精神疾病和错乱。

    如何才能达到这一点呢？区分有益和无益的优越感追求的基础又是

    什么呢？答案是，符合社会利益。我们很难想象一个值得称道的个体成

    就与社会无关。那些我们认为是高贵、高尚的行为，不仅对于行为者自

    身，而且对于社会也同样具有价值。因此，教育孩子就是要培养他这种

    社会情感，或者说，要加强孩子认识与社会一致的意义。

    那些不懂得社会情感为何物的孩子将会成为问题儿童。这些儿童对

    优越感的追求还没有被引向对社会有益的方面。母亲对儿童的社会情感

    和社会兴趣的发展至为关键。母亲要适时地发展和扩展孩子的社会情感

    和社会兴趣。按照阿德勒的理解，人不得不过一种社会性的生活，这是

    思考儿童心理和教育的根本起点，甚至连人的语言能力和逻辑能力也与社会密切相关。完全独居的人根本不需要逻辑，或者说，他对逻辑的需

    要不会多于任何一个动物。另一方面，一个人若不断地与人接触和交

    往，他就必须使用语言、逻辑和常识，因而他必须获得和发展社会情

    感。这也是所有逻辑思考的最终目的。

    我们也许要问，社会情感是否比追求优越感更加接近人的天性？对

    此问题的回答是，这两种心理在根本上拥有相同的内核，个体追求优越

    和渴望社会情感都是建立在人的本性的基础上。两者都是渴望获得肯定

    和认可的根本表现，只是表现形式不同而已。

    个体在追求优越感和社会承认时会发展出不同的行为特征和习惯，即所谓的生活风格。生活风格的发展和自卑感有密切关系。如果一个儿

    童有某种生理缺陷或主观上的自卑感，那他的生活风格将倾向于补偿或

    过度补偿那种缺陷或自卑感。例如，身体瘦弱的儿童可能会有强烈的愿

    望去增强体质，这些愿望和行为便成为他生活风格的一部分。生活风格

    决定了我们对生活的态度，形成了我们的行为模式。一个人在四五岁的

    时候，生活风格就大体上定型了。阿德勒提出过四种主要的生活风格。

    (1)支配—统治型，这种人倾向于支配和统治别人，缺乏社会意识，很少顾及别人的利益，他们追求优越的倾向过于强烈，甚至不惜利用或

    伤害别人以达到自己的目的。他们想通过控制别人来显示自己的强大。

    (2)索取型，这种人相对被动，很少努力去解决他们自己的问题，总

    是依赖别人照顾他们。许多富裕或有钱的父母对他们的孩子采取纵容的

    态度，尽量满足孩子们的一切要求，以使他们免受“挫折”。在这样的

    环境下的孩子，很少需要为自己努力做事，也很少意识到他们自己有多

    大的能力。他们对自己缺乏信心，而总是希望周围的人能满足他们的要

    求。(3)回避型，这种人缺乏解决问题或危机的必要信心，不敢面对

    生活中的问题，试图通过回避困难避免任何可能的失败。他们常常沉浸在幻想的世界之中，并在其中感受到虚幻的优越。(4)对社会有益

    型，这种人能够面对生活，与别人合作，为他人和社会服务，贡献自己

    的力量，他们常常生长于民主风气浓厚的家庭。这四种生活风格中，前

    三种是适应不良或错误的，只有第四种才是健康的和值得推崇的。

    阿德勒晚年的时候，还提出所谓创造性的自我的概念。他在自卑及

    其超越的概念中，开始突出地强调作为个体的人的创造性力量。他认

    为，自卑大多是由先天或遗传的生理上的缺陷而产生，也包括人所处的

    环境对人的压抑和排斥所造成的抑郁之感。如何面对这些问题，他指

    出，人是有自主性的，能按照自己憧憬或虚构的目标有选择地看待生活

    中的这些经验。而这种选择性便是人与生俱来的创造性，它决定着每个

    人的发展。创造性自我可以使个人的人格和谐、统一，形成个体的独特

    性，它是人类生活的积极原则。这里，我们还可以看到早期马克思的影

    响。马克思也认为人是创造性的存在。他早期对资本主义的批判，带有

    一定的人道主义色彩。资本主义之所以罪恶，主要是因为异化劳动使创

    造性的自我得不到发展，工人(创造性自我)在劳动中感觉不到自己。

    不过，马克思后来转向了革命，而阿德勒则转向了心理分析和心理咨

    询。二、心理分析和教育主张

    普遍存在的自卑感激起了个体的创造力，为追求人生的意义和优越

    感，个体便投入到追求完善、完美的过程之中，并在这种克服困难和改

    善自我的过程中做好本职工作，与社会互利双赢。

    与此相反，自卑感所激发的优越性追求也会走错方向。这些人会把

    追求优越性扭曲为追求权力，控制别人，自私自利，或沉溺于自我想象

    的世界之中，缺乏面对现实世界的勇气。而这些错误的优越性的追求，正是教育应该加以注意的地方。从这个意义上说，阿德勒的教育主张主

    要体现为一种心理分析和矫治。实际上，较之弗洛伊德，阿德勒更有资

    格被称之为真正的现代精神治疗之父。他注重人格的整体性，注重优越

    感的目标追求，注重价值观在人类思维、情感和行为中所起的重要作

    用。他正确地看到，虽然性的内驱力和性的行为在人类的生活中起着重

    要作用，但它们更多的是人类非性欲的人生观的结果，而不是这种人生

    观的原因。阿德勒的个体心理学在人文科学领域得到了广泛的应用，尤

    其以心理治疗和教育领域最为突出。

    在阿德勒看来，各种问题儿童都是“生活的失败者”，是由于错误

    的生活风格导致的。错误的生活之所以产生，是由于个人专注于夸大了

    的个人优越感并缺乏足够的“社会兴趣”。如果一个人缺乏社会兴趣和

    合作精神，自己的生活目标又因遇到困难而难以达到，心理便失去平

    衡，会不正常，产生问题，因而需要加以治疗。

    阿德勒的治疗方式就是通过分析病者的生活风格，帮助病者提高社

    会兴趣，面对现实，做出新的生活选择。这一点是个体心理学的独特

    性，也是它广受欢迎的重要原因，因为它通过提高人的社会兴趣，改变了人在生活中的价值观念，从而重新树立了生活目标，追求于社会有益

    的优越感。

    既然一个人的生活风格在3—5岁时就已经固定了，因而学校所谓的

    问题儿童，基本上都是儿童早期教育特别是家庭教育的结果，学校只不

    过是一种测试情境，把潜在的问题显露出来而已。那么，怎样才能了解

    一个人的生活风格呢？阿德勒总结出三条途径；第一，看他的出生顺

    序。在他看来，出生顺序的差别会形成一个人对生活的不同看法和不同

    的人格，例如，长子往往是权利欲望的幻想者，老二往往是竞争者、超

    越者，排中间者通常是被压迫者或协调者，幺子则往往是特立独行者或

    失败者，而独子则常常是权力的追求者。第二，对早期的回忆。因为从

    早期回忆中可以看出一个人的生活目标。第三，对梦的解释。因为梦主

    要体现了个人对日常生活中所遇问题的态度，因而梦中蕴含着人的生活

    风格。在确定问题儿童的生活风格时，阿德勒发现，家庭教育在儿童的

    人格成长方面扮演着举足轻重的角色。家庭特别是父母的养育风格对孩

    子的生活风格有着重要影响。下面列举了若干类型的养育风格及其对孩

    子的影响。

    1.民主和鼓励：认可孩子的独特性，给予孩子爱，尊重和平等

    感，鼓励孩子纠正错误和发展能力，指导孩子在奉献中发现意义，给予

    孩子合理的成长挑战，允许他按照自己的速度成长，教育孩子做力所能

    及的事情，并富有合作精神。这样，孩子会有一种安全感和被认可感，在征服困难中感到自己的力量，在成就和奉献中感到满意，不害怕尝试

    和失败，并以安全和友善的眼光看世界。

    2.过分宠爱：给予孩子各种礼物、特权和服务，但从不考虑孩子

    的实际需求。孩子消极被动，无聊冷漠，丧失自动性和创新尝试；期望

    毫不费力地获得一切，把成人视为快乐和舒适的供给者。3.过于顺从：一味顺从孩子的要求、脾气和一时冲动，对待孩子

    像对待老板，自己像个仆人和奴隶，不敢对孩子说“不”。这样，孩子

    会坚持自己的要求被满足，爱发脾气，专横跋扈，像个皇帝，忽视他人

    的权利，缺乏界限感，孩子较为主动，富有进攻性，并且要求较高。

    4.完美主义者：只认可孩子的成绩，设立高标准，对孩子的成就

    永远感到不满意；孩子永远是个行者，总想走的更快，永无休止。父母

    设定的终点线总是在运动，孩子不断地想做的更好，做过分的追求和努

    力，专注于获取成就，但从来达不到要求，孩子没有价值感，有可能会

    放弃，或产生身体疾病如溃疡。

    5.忽视：父母总是不在家，总是很忙，很穷，或很富；酗酒，离

    婚，或生病，对孩子的忽视通常都是情感方面的。孩子在寒冷的冬天还

    在外面游荡，哆哆嗦嗦地将鼻子贴在别人家温暖的玻璃上，孩子有一种

    被放逐的感觉。孩子缺乏与别人建立亲密关系的能力，从来没有被人关

    爱的感觉，死去或不在孩子身边的父母往往会被理想化为一个神圣的

    形象。

    6.拒斥：拒绝认可孩子，把孩子当作累赘和负担。父母自己或许

    在童年也遭受过如此的对待，或婚姻是被迫的，或孩子畸形；孩子会感

    到孤立和无助，感到深深的伤害，痛苦，充满敌意，焦虑，自我贬损，自我隔离。

    7.过于强迫：不断地指导和监督孩子，无穷无尽的指示和不断的

    提醒，过于严格，倾向于训练而不是教育自己的孩子；孩子像条驯服的

    狗，或固执的驴子，父母和孩子会进入到一个强迫和抗拒的循环。这

    样，孩子要么顺从别人的指示，最后形成温顺窝囊的性格，要么主动反

    对，公然挑战，与父母言语对抗；要么消极抵抗，磨蹭，做白日梦，健忘，阳奉阴违。

    8.刺激孩子的性意识：把孩子当作小的异性看待，洗澡的时候，喜欢和孩子在一起，和孩子一起睡，骚扰甚至引诱孩子。这样，孩子会

    背负上沉重的秘密，并有罪恶感，感到困惑，迷茫，且富有敌意，顺

    从，依赖性强。

    9.惩罚：经常同过于强迫和完美主义的养育风格密切相关。父母

    把体罚视为必要的纪律和训练，把自己的个人敌意和进攻性发泄到孩子

    身上。孩子有犯罪感，认为自己是坏人，怨恨父母，为了逃避惩罚而可

    能说谎，常恐惧自己会报复父母，感到无助和受到不公对待，并为报复

    的念头所煎熬。

    10.对健康过于关注：家庭笼罩着一种焦虑和担心的气氛。孩子会

    因为很小的问题而被要求呆在家里和不上学，还可因此不做家务和作

    业。孩子期望从父母那儿获得同情和溺爱，总是担心健康，把注意力集

    中在身体和器官功能上，夸大自己的病状，借以逃避正常的任务。

    11.要求孩子承担过多的家庭责任：由于经济的原因，个人问题，或父母其中一位病故或生病，父母会要求孩子做过多的家务，要求他们

    照顾弟妹。孩子承担过多责任，只知道责任和劳作，忽视了其他的方

    面。孩子会心怀怨恨地承担责任，会错过正常的和无忧无虑的童年。

    因此，阿德勒指出，儿童的教育要注意以下几个方面：

    1.发展积极的自我观：教育者要给予孩子持续的信任，发展他的

    自信，过多的批评会造成怯懦和不自信；给予自由和机会，促进孩子自

    立，教育者过于展示优越感会滋生他的依赖心理；树立榜样，鼓励他自

    我要求，自我创造，阻止他沉溺自我，裹足不前；鼓励他认可自己的性别和异性，不要显示或暗示拒斥自己的性别和异性。

    2.发展积极的困难观：鼓励他努力克服障碍，提供适当的挑战，塑造他的勇气和自信，不要提出过高的要求，也不要提出过低的要求；

    允许和支持他创新尝试，不要把孩子视为被操纵的木偶；倡导和展示坚

    韧、恒心，做事追求完美，不要显示出没有耐心，或办事拖拉。

    3.发展积极的他人观：鼓励他培养一种人类的关爱感，不要向孩

    子灌输偏见和冷漠；鼓励合作和与人共享的愿望，不要挑起恶性竞争；

    教会孩子理解和体察他人，不要培养他的自私和自我中心；帮助孩子对

    自己公平的份额满意，不要容忍贪婪和自私；展示和鼓励帮助他人，不

    要成为剥削者和暴君；展现自己乐于奉献，不要在孩子身上播种会使他

    成为一个索取的人的种子。

    4.发展积极的异性观：发展孩子深刻地认可异性，不要通过言行

    来贬损异性；全面理解异性和与异性的亲近感，不要创造无知或距离；

    促进热情，信任和友善，不要播种敌意和不信任。

    对于学校中的问题儿童的处理，阿德勒指出，任何一个未能精通人

    性科学的理论和技术的人，要想把人教育好，都一定会遇到极大的困

    难。他完全只是在表面上操作，而且会错误地相信自己能够改变孩子。

    惩戒是没有用的。因为人格是一个统一的整体性，单个行为只有在整体

    人格中才能得到理解，正如我们不可能脱离整个旋律来理解单个音符的

    意义，关键是要分析和认识他的生活风格，然后才有可能加以矫治。阿

    德勒认为，惩罚只能加剧孩子认为学校不是他理想之所的想法。如果他

    被学校开除，或被要求父母将他带离学校，他会感到正中下怀。他的错

    误的优越性追求和由这种追求而形成的生活风格和感知图式才是问题的

    根源。在矫治问题儿童方面，学校负有不可推卸的使命。在阿德勒看来，学校教育介于家庭和社会之间，是孩子成长和纠正家庭教育失误的

    关键场所。为此，阿德勒甚至还在学校设立儿童咨询指导诊所。

    本书的两个附录详细地描述了阿德勒心理治疗的有关方法和案例，这里不再赘述。这里仅给出阿德勒心理治疗的程序和步骤：

    1.关系建立：给予被治疗者热情、同情和认可，与他建立良好的

    合作关系。没有良好的信任关系，是不可能帮助他的。

    2.收集信息：收集相关信息，探索他早期的印象和记忆。

    3.澄清：用苏格拉底式谈话来澄清他混乱模糊的思想，评估他的

    行为和观念的结果。

    4.鼓励：帮助他转移目标，转移生活方向，使他远离旧的生活风

    格。

    5.解释—认可：解释他的自卑感和追求优越的目标，确定什么应

    该避免，对出生次序、回忆、梦境和白日梦做出综合解释。

    6.认知：使被治疗者在没有帮助的情况下，完全认识到自己的生

    活风格；个体了解并认可什么需要改变。个体尽管认知到自己的生活风

    格，但还是感到改变的情感动力不足。

    7.情感突破：如果需要，促进其情感突破、新生，提供正确的或

    错误的发展经验，创造性地进行角色扮演、想象和叙述。

    8.从不同方面加以改变：把洞见转为新的态度，突破旧的模式；

    鼓励他做新的尝试，规划具体步骤；使他渴望创造型的情感。9.强化：鼓励所有朝向新的方向的行动。肯定积极的结果和感

    受；正面评价所取得的进步和勇气。

    10.社会情感：运用他更好的自我观来促进更多的合作；扩展平

    等、合作和对他的同情感；全面地信任他。

    11.目标重建：挑战他以前的自我和旧的虚构目标，消解旧的生活

    风格，发现新的方向。

    12.鼓励他热爱奋斗，喜欢不熟悉的东西。开启他新的心理视野，鼓励他按照新的价值观来生活，强化他与世界关联的感觉和与别人分享

    的愿望，促进一条通向持续发展的途径。

    我们可以把1、2条视为治疗的准备和支持阶段，3、4条是鼓励阶

    段，5、6条是洞见阶段，7、8、9条是改变阶段，10、11、12条是挑战

    阶段。按照阿德勒的观点，在治疗性对话之后，还应该进行一种元治

    疗，即对价值观、生命的意义和人生的使命进行哲学性的讨论和考察，以帮助他建立更为明晰和有意义的生活目标。

    可见，阿德勒的心理分析和教育学说的根本一点在于把儿童的生活

    风格和对优越感的追求引导到对社会有益的方向上来。当然，从现在的

    眼光来看，阿德勒一味地强调社会兴趣和适应社会，可能也会有问题，特别是当这个社会还存在诸多缺陷的时候，对适应社会的强调可能会导

    致对改造社会的责任的忽视。而且，个体的很多心理问题是由环境造成

    的，没有环境的改善，心理治疗的作用也是有限的，即所谓只能治标而

    不能治本。相比之下，马克思就从早期创造性的自我论转向了社会批判

    和社会革命，他指出，过去的思想家们只是用不同的方式解释世界，而

    问题在于改变世界。西方有人试图把马克思的宏观批判和心理分析结合起来，以改造马克思主义。不过，这何尝不是对心理分析的改造呢!当

    然，我们不能从政治的角度来要求一个心理学家。毕竟，作为一个心理

    学家，作为一个教育家，阿德勒只能在现实的范围内工作，因为心理学

    家和教育学家的批判力量实在是太有限了。三、文如其人

    阿德勒用以自卑感和社会兴趣为核心的个体心理学改造了弗洛伊德

    以性动力为核心的心理分析。虽然他俩的学说存在很大的差异，但我们

    还是把阿德勒的个体心理学视为精神分析学派的合理发展。弗洛伊德的

    学说是对西方以理性为核心的道统，特别是维多利亚时代严格的道德伦

    理的反叛，而阿德勒的个体心理学是对西方竞争的工业社会，特别是第

    一次世界大战后的世界的回应。

    另一方面，阿德勒的个体心理学也有着强烈的个人经历的印记。伟

    大的小说都带有自传性质，这说的是文学家，但对于心理学家阿德勒也

    至为恰当。阿德勒的一生，是不断地超越自卑，走向成功的一生。他的

    理论与他的经历如此明显地联系在一起，以至于我们可以说，他的理论

    就是他的传记，或者说，他的传记就是他的理论。阿德勒自己也多次承

    认这种联系。因此，为了进一步把握阿德勒的思想和教育主张，这里有

    必要了解一下他的生平，这也是阿德勒心理分析所崇尚的方法。

    阿德勒(Alfred Adler)1870年出生在奥地利一个犹太家庭。父亲

    是个商人，家境比较优裕。阿德勒是家庭的次子。在犹太传统中，长子

    在家庭的地位非常特殊。他的哥哥也不断地提醒阿德勒他才是家里的长

    子。阿德勒也许因此体会到出生次序的重要性。

    阿德勒生活在维也纳。他回忆说，自己童年很快乐，有很多玩伴。

    我们可以从中看到他的归属感和社会兴趣的萌芽。

    阿德勒童年时得了佝偻病，5岁时患上了致命的肺炎，医生认为他

    快死了，家人也不抱什么希望。但几天后，他竟奇迹般地康复了。医生说他可能会死去。阿德勒关于器官缺陷的自卑感也许出于这样一种经

    历。他很早就不相信医生，并决定自己成为医生。

    阿德勒中学成绩并不好，特别是数学更差，同学看不起他，老师也

    建议他的父亲让他去当一名制鞋匠，他父亲自然拒绝了。这对阿德勒刺

    激很大，他更加努力用功，终于成了班上的优等生，同时也增强了他的

    自信心。这件事使阿德勒认识到，人的潜力是无限的，只要努力，就可

    以成功。中学毕业后，阿德勒考入维也纳医学院，系统学习了有关心理

    学、哲学的知识，并受到良好的医学训练。不过，他对医学院强调诊治

    而不是帮助感到不满。这也刺激了他开办心理咨询诊所的愿望。

    1897年，阿德勒与一位俄国姑娘结婚。他的这位妻子强健而有教

    养，对政治很感兴趣，总想把阿德勒拉入政治运动之中。阿德勒对政治

    并不感兴趣，尽管他声称同情社会主义马克思主义，却不愿卷入政治

    漩涡之中。

    1899年，阿德勒在维也纳开设了自己的诊所。他的病人主要是艺术

    领域里的人，如画家、音乐家等。从实践中他发现，这些富有创造性的

    艺术家们，往往是在克服和补偿了儿时生理上的缺陷和意外事故造成不

    幸的基础上才发展出不凡的才干的。在与这些病人的接触中，他形成了

    身体缺陷会引起自卑感和补偿心理的理论。

    在诊所行医期间，阿德勒读了弗洛伊德的《梦的解析》，感到收获

    很大，并发表了一篇评论文章。该文立即引起弗洛伊德的注意，他很欣

    赏这位年轻的医学博士对精神分析学的看法和理解的深度，于是便邀请

    阿德勒加入了由他本人主持的每周心理学讨论会。不过，阿德勒对弗洛

    伊德的许多观点有着自己的看法，他尤其不赞成弗洛伊德对性的看法和

    他分析梦的方法。当阿德勒发表了《器官缺陷及其心理补偿的研究》时，他们之间的差异便显示出来。阿德勒在这篇文章中首次引入了“自

    卑情结”的概念。他认为，由身体缺陷或其他原因引起的自卑感，一方

    面可能毁掉一个人，使人自暴自弃或产生精神病，但另一方面，它也能

    激发人的雄心，催人奋发图强，以补偿生理上的缺陷，成就不平凡的人

    生。这篇文章使阿德勒名声大振，文中的观点在其后来的著作《超越自

    卑》中被吸收和扩展。弗洛伊德强调性的动力，而阿德勒则坚持认为，动力更是外在的，社会性的，而不是内在的。不过，这时的弗洛伊德仍

    然容忍阿德勒的想法。因为他们的心理学观本质上还是生物性的。

    阿德勒进一步发展了自己的观点，并导致两人关系破裂。他认为，攻击性是一种动力，也是一种社会兴趣。1910年，阿德勒认识到，人的

    行为主要是由人追求社会认可和承认而发动和促进的。这与弗洛伊德认

    为人的行为本质上是内在的、由性所推动的观点相反。阿德勒后来进一

    步完善了“自卑情结”的概念。他认为，自卑感不仅仅是由身体缺陷引

    起的，更是一种普遍的心理现象，是人的行为的发动者和推动者。自卑

    感产生于男性抗议，儿童从成人那里感到了自卑，因为他们缺乏确定

    性、雄心和进攻性等男性特征。女人也感到这点，由于文化压抑，女性

    特征被贬低了。阿德勒认为，女人产生心理问题，是因为她们不能达到

    文化中所看重的标准。所谓男性特征、女性特征，每个人都有(后来变

    成了优越感自卑感)。自卑感并不是一件坏事情，正是这种自卑感才

    促使人们追求更为优越的地位和更为完善的人生。这些观点与弗洛伊德

    的精神分析主义大相径庭，弗洛伊德再也无法容忍。两人于1911年断

    交。不过，阿德勒不惧权威，勇敢地走上自己渴望的道路。

    与弗洛伊德决裂之后，阿德勒与志同道合者成立了“自由心理分析

    学会”。1912年，他正式称自己的思想体系为“个体心理学”，并倾力

    投身到人类个体心理的研究之中，由此开创了心理学史上一个重要流派。

    1912年他写了《神经质人格》，奠定了个体心理学派的基础。他在

    这本书里进一步强调了自卑感作为行为驱动力的重要性，并引进了虚构

    目的论、追求优越感和生活的进化等概念，后来便形成了生活风格的概

    念。

    1912—1914年，阿德勒在《个体心理学杂志》发表了自己的观点，并开始在全国做关于生活风格和神经病人格的报告。1915—1916年，他

    在军队里服役。服役期间，他研究了士兵的睡姿和人格特征，并对军队

    对罹患严重疾病的士兵非人道的治疗感到不满和愤怒。

    1917年，阿德勒首次提到出生次序的观点，并用出生次序来分析患

    者心理。1920年，他发表了《个体心理学的理论和实践》，该书给他带

    来了国际声誉。阿德勒和其他理论家或心理学家之间的根本区别在于，他展示了自己的分析技术，并愿意教别人如何去运用它们。整个20年

    代，他都在欧洲讲学，并开设儿童指导诊所。

    1926年，他到美国讲学，受到社会各界的热烈欢迎，次年成为哥伦

    比亚大学的客座教授。他的重要著作《理解人性》被翻译成英文在美国

    发表。这本书涉及儿童从出生到青春期的人格发展观，并完善了他的个

    体心理学的理论。到30年代，阿德勒已经功成名就，个体心理学的影响

    逐渐扩大，他的声望也如日中天。1934年，阿德勒决定定居美国。1935

    年，他创办《国际个体心理学学刊》。阿德勒在30年代发表了很多著

    作，有些人称他著作过滥，批判的言语也很刻薄。不过，他对美国的影

    响巨大，从竞选总统的企业家阿尔·戴维斯(Al Davis)到美国著名的

    心理学家华生、杜威、马斯洛和罗杰斯等，都从阿德勒那里汲取营养。

    他的观点深入到社会生活的各个方面，如宗教、社会学、教育、心理治疗和家长教育，等等。1937年，阿德勒应邀去欧洲讲学，终因过于劳

    累，心脏病突发，逝世于苏格兰的阿伯丁大学，享年67岁。

    阿德勒的一生是不断地超越自卑、走向成功的一生。四、结语

    前面指出，“自卑而超越”是我们文化和国民的一种心理现象，这

    种心理又与修身齐家治国平天下的儒家知识分子人生路线结合起来，构

    筑起中国人“天行健、君子以自强而不息”的辉煌大气的民族心理。每

    至民族危亡，国家危难之际，这种心理就会表现得淋漓尽致。如今面对

    这样一个全球化的竞争世界，我们和发达国家还有一定的差距。按照阿

    德勒的观点，这种差距正是超越的推动力。在这个百舸争游的世界中，人生的意义是痛苦，是奋斗，而不是因循苟且，做境遇的奴隶。阿德勒

    曾经说过，他的学说的影响在美国比在欧洲更为巨大，我们是否可以

    问，阿德勒之道也会在中国和中国的教育者那里找到发荣滋长的土壤

    呢!

    本书的翻译过程有点意思。我先是据德语版进行翻译，译完前七章

    后才发觉德文版是从英文版翻译过来的，原来，此书的德文原稿已失落

    了，而我还以为我所翻译的德语版应该是原版。既然我看到的德文是从

    英文转译过来的，那么英文版即使是从德文原版翻译过来的，其离原意

    不至于有多少距离，至少比现在的德文版离原始的德文版要近一些，于

    是，便依据英文版把剩下部分翻译过来，并对前七章进行了校正。其

    中，第十至十四章及两个附录由彭莉莉翻译。虽然如此，我们还是认为

    自己没有辜负阿德勒的意思。请读者明鉴，指正。

    本书出版时，将中译本的书名定为《儿童的人格教育》，这样突出

    和强调了阿德勒的教育意图。

    彭正梅于上海华东师范大学国际与比较教育研究所2006年春于两会召开之际

    注释

    [1] [德]康德著，《历史理性批判文集》，商务印书馆1997年版，第22页(对照原文，译

    文略有改动)。目 录

    出版说明

    自卑而超越——阿德勒的教育思想

    第一章 引言

    第二章 人格的统一性

    第三章 追求优越及其对教育的意义

    第四章 追求优越感的引导

    第五章 自卑情结

    第六章 儿童的成长：防止自卑情结

    第七章 社会情感和儿童成长的障碍：儿童在家庭中的地位

    第八章 孩子在家庭的位置：儿童的心理处境及其矫正

    第九章 作为准备性测试的新环境

    第十章 孩子在学校

    第十一章 外在环境对儿童成长的影响

    第十二章 青春期和性教育

    第十三章 教育的失误

    第十四章 对父母的教育

    附录1 个体心理问卷

    附录2 五个孩子的案例及其评论第一章 引言

    从心理学的角度来看，教育问题对成人来说，可以归结为一种自我

    认识和自我指导。这对儿童也一样。不过，两者之间存在一定的差异：

    由于儿童尚未成年，给予他们指导就异常重要。其实，成年人有时也需

    要指导。如果我们愿意，我们完全可以放任儿童按照自己的意愿成长；

    而且，如果他们有2万年的时间，且在恰当的环境下发展的话，他们也

    许最终可以适应现代文明的成年人的行为规范。这显然是不可能的，因

    为人生有限。因此，成年人必须关注并引导儿童的成长。

    但是，这里最大的困难莫过于对儿童的无知。如果说成年人要认识

    自己及其情感和爱憎的原因，即认识自己，本身就已相当困难，那么，了解儿童，并在掌握丰富知识的基础上去指导和引导他们就更是加倍的

    难事了。

    个体心理学专门研究儿童的心理，这不仅因为这个领域本身的重要

    性，同时还因为我们能够借以认识成年人的性格特征和行为方式。个体

    心理学有别于其他的心理学，它不能容忍理论和实践的脱节。个体心理

    学集中研究整体人格，并将自己的科学目光投向整体人格对其发展和可

    能表现的充满活力的追求。从这一立场出发，个体心理学的科学知识就

    是实践知识，因为所谓知识也就是源于对错误和谬误的认识；不论是心

    理学家、父母、朋友还是个体自己，谁要是拥有这样的知识，谁就马上

    懂得实际运用这些知识来指导人格的发展。

    个体心理学所采用的这种研究方法，使得它的所有论述形成了一个

    有机的整体。按照个体心理学的理解，个体的行为是由个体的整体人格

    发动和指引的，因此，个体心理学关于人的行为的所有陈述都精确地体现了这些行为之间的相互关系，个体的行为反映了个体的心理活动。在

    引言部分，我试图对个体心理学的观点作一总体性的论述，并在以后各

    章比较详细地探讨引言部分所提出的各种相关问题。

    关于人的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力

    的、有目的的追求。儿童自出生起，就不断地追求发展，追求伟大、完

    善和优越的希望图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在。这种

    追求，这种有目的的活动自然反映了人具有独特的思考和想象能力；这

    种有目的的追求主宰了我们一生的具体行为，甚至决定了我们的思想，因为我们的思想绝不是客观的，而是和我们所形成的生活目标和生活方

    式是一致的。

    整体人格内在于每个人的存在之中。每一个体代表了人格的整体性

    和统一性；同时每一个体又为其整体人格所塑造。每一个个体既是一幅

    画作，又是画作的作者。个体是他自己人格的画作者。不过，他既不是

    完美的画作者，也不会对自己的灵魂和肉体具有完备的认识。他只是一

    个极易犯错误和不完善的存在。

    在考察人格的建构时，需要加以注意的是，人格的整体及其独特的

    生活目标和生活风格并不是建立在客观现实的基础上，而是建立在个体

    对生活事实的主观看法的基础上。个体对客观事实的观念和看法绝不是

    事实本身。因此，人类虽然生活在同样的事实世界之中，但却各自以不

    同的方式来塑造自己。每个人都根据他自己对事物的看法来塑造自己，他的有些看法在心理上是健康的，正确的；有些则是不健康的，错误

    的。我们要永远考虑到，个体在成长过程中会出现心理问题和障碍，特

    别是要考虑到他童年早期时的心理障碍和问题，因为这些心理问题和障

    碍会影响他后来的人生轨迹。这里以一个具体案例来进行说明。这是一个52岁的女人。她总是没

    完没了地贬损比她年长的女性。对此，她回想到，她童年的时候，由于

    她的一个姐姐得到了所有人的注意，她就总有一种屈辱感和无价值感。

    如果这里可以运用个体心理学的一个“纵向”观察方法来探讨这一案例，那么，我们就可以在这个女人的童年到其生命的晚期中发现同样的心理

    机制，同样的心理动力：她总是担心别人看不起她；当她注意到别人更

    招人喜欢，处于更为有利的地位时，她就心生怨恨。因此，尽管我们对

    这个女人的生活或她的整体人格一无所知，但是，我们几乎可以根据所

    了解的两个事实来填补对她了解的空白。在这方面，心理学家就像小说

    作者一样，运用一个确定的行为主线、一种生活风格或一种行为模式来

    建构人物的生活，以确保人物的整体人格不会被破坏。一个优秀的心理

    学家甚至能够预测这个女人在特定情境下的行为，并能够清晰地描绘出

    她独特的“生命主线”所附带的人格特征。

    个体的追求或有目的活动是以另一个重要的心理学事实为前提的，即人的自卑感。所有的儿童都有一种天生的自卑感，它会激发儿童的想

    象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除自己的心理自卑感。个人

    处境的改善会缓和自卑感。心理学把这种现象称为心理补偿。

    自卑感和心理补偿机制的重要一点是，它开启了人们犯错误的巨大

    可能性。自卑感或许客观上有助于个体完善，不过，它也可能导致单纯

    的心理调适，从而会扩大个体和客观现实之间的距离。或者自卑感过于

    严重，当事人最终只是在心理上而不能在行为上加以克服，尽管这种补

    偿性的心理特征的形成也是必要的和必然的。

    我们这里把那些明显表现出补偿性的性格特征的儿童分为三类：生

    来就衰弱或有器官缺陷的儿童；从小受到严厉管教、没有受到父母慈爱

    的儿童；从小被宠坏的儿童。这三种类型代表了问题儿童三种基本的处境；凭借对这三种儿童的

    考察，我们可以更好地研究和了解正常儿童的发展。尽管不是每个儿童

    都是生而残疾的，但令人吃惊的是，很多孩子都表现出某些由身体欠缺

    或器官缺陷所引发的心理特征。我们可以从残疾儿童中的极端例子来研

    究这些心理特征的原型。对于被严厉管教或被娇宠过甚的另两类儿童而

    言，在实践上，几乎所有的儿童都在不同程度上属于其中一类，或甚至

    两者兼而有之。

    上述三种基本处境都会使儿童产生欠缺感和自卑感，并会刺激儿童

    形成超越其自己潜力的雄心。自卑感和追求优越感是人生同一个基本事

    实的两面，难以截然区分。在病理学上，我们很难判断是过度的自卑感

    还是膨胀的野心对个体的伤害更大。两者通常会按照一定的节律，依次

    出现。过度的自卑感会刺激起儿童膨胀的野心，而这种野心有时又会毒

    化他的心灵，使他永不安分。这种不安分并没有导致有意义的行为；它

    不会结出任何果实，因为它受到了野心的过分浇灌。这种野心又与个体

    的性格和癖性纠缠在一起，不断地刺激儿童，使他们变得过于敏感，并

    总是容易对伤害或蔑视动怒，并最终走向过度的自卑。

    这种人(《个体心理学杂志》充斥着这方面的个案)虽长大成人，才智能力仍沉睡未醒。他们变得“神经兮兮”，或性格怪僻。如若发展至

    极端，这种人最终会成为不负责任的人，或走向犯罪，因为他们头脑里

    只有他们自己，而没有别人。他们绝对是道德上和心理上的自我主义

    者。他们中的一些人回避现实和客观事实，为自己构筑了一个全新的幻

    想世界。他们做着白日梦，沉溺于幻想世界之中，似乎幻想世界就是现

    实世界。于是，他们终于成功地获得了心灵的安宁。而实际上，他们只

    是虚构出另一种现实，借以达到心灵和现实的和解。

    心理学家和为人父母者需要注意的是，所有类型的儿童在成长中所表现出来的社会情感的发展程度。社会情感在儿童心理的正常发展中起

    着决定性和指导性作用。社会情感的任何障碍都会严重危害儿童的心理

    发展。社会情感是儿童正常发展的晴雨表。

    个体心理学就是围绕社会情感的根本原则来发展相应的教育方法。

    孩子的家长和教育者不应该让孩子只和一个人建立紧密联系。因为若是

    这样，孩子势必不能为将来的生活做好准备。

    了解儿童的社会情感发展程度的一个好方法，就是仔细观察他入学

    时的表现。刚进校门，儿童都将经历人生最早和最困难的考验。学校对

    儿童来说，是一个新的环境。在这里，儿童将表现出他们对新的环境是

    否准备充分，特别是对如何与人相处是否准备充分。

    人们普遍缺乏帮助孩子做好入学准备的知识，因而，许多成年人在

    回想他们的学校生活时，总觉得那简直是一场噩梦。如果教育得法，学

    校自然也能弥补儿童早期教育的欠缺和缺失。理想的学校可以成为家庭

    和现实世界之间的中介；学校不仅仅是一个传授书本知识的地方，它还

    应该是传授生活知识和生活艺术的场所。不过，在等待理想学校出现以

    弥补家庭教育缺陷的同时，我们也应该关注父母家庭教育的弊端。

    对于家庭教育的弊端，学校只能起着显示器的作用，这恰恰是因为

    学校还不是一个十全十美的环境。如果父母没有教育好自己的孩子如何

    与他人相处，那么，孩子在入学的时候就会感到孤立无援。他们会因此

    被视为古怪、孤僻的孩子。这反过来又会强化孩子初始的孤僻倾向。他

    们的成长由此受到伤害，并发展成为问题儿童。人们常把这种情况的出

    现归咎于学校，殊不知学校只不过引发了家庭教育的潜在问题而已。

    问题儿童能否在学校取得进步，个体心理学还没有定论。不过，我们总能证明，如果儿童进入学校时遭遇失败，那将是一个危险的信号。

    这与其说是学习的失败，还不如说是心理上的失败。我们可以看到，这

    些儿童开始对自己丧失信心。他们的气馁情绪开始扩展，回避有意义的

    行动和任务，总是尽可能地逃避，寻求自由自在之道和便捷的成功。他

    们不走社会所确定和认可的大道，而是选择能获取某种优越来补偿其自

    卑感的私人小道。对于这些丧失信心的儿童来说，选择最为迅捷的成功

    之道，最具吸引力。在他们看来，甩开社会的和道德的责任会给他们一

    种毫不费力的征服感，这比起走社会所确定的大道要容易得多。选择捷

    径显示了他们内在的怯懦和虚弱，尽管他们外在行为却表现出相当勇敢

    无畏。这种人只肯做十拿九稳的事情，借以炫耀自己的优越。正如我们

    可以看到的那样，作奸犯科之人尽管表面上无所畏惧，骨子里却十分虚

    弱；我们同样有机会看到，那些表面上勇敢无畏的儿童，却在没有什么

    危险的环境中通过各种微小的迹象暴露出一定的虚弱感。例如，我们经

    常看到有些儿童(还有成人)在站立的时候不是挺直腰杆，而总是要依

    靠什么东西。传统的治疗方法和对这种现象的理解均只针对这种症状本

    身，并没有注意到更为根本的环境问题。人们总是对这样的孩子

    说，“站直了!”但事实上，孩子依靠在什么上，这并不重要，重要的是

    他总渴求得到帮助和支持的心理。通过惩罚或奖励，我们固然可以很快

    使这类孩子消除这种软弱的表现，但他们强烈的渴求帮助的心理并没有

    得到满足。毛病的根源依然存在!只有好教师才能读懂孩子的这些迹

    象，并以同情和理解去帮助孩子消除这种毛病的根源。

    我们通常可以从某个单一的迹象来推断出孩子所具有的心理素质和

    性格特征。如果一个孩子表现出渴求依傍某种东西的行为，我们马上就

    可以知道，这孩子肯定会有诸如焦虑、依赖等特征。把他的情况与类似

    我们完全了解其情况的其他孩子作一比较，我们就可以重建这种类型儿

    童的人格，而且不需要太费气力就可以确定，这个孩子属于被娇宠过甚的一类。

    现在我们来探讨另一类从未受过慈爱的孩子的性格特征。我们从那

    些罪大恶极者的生平中可以发现这类儿童的性格特征，只不过这些特征

    在这些人身上表现得登峰造极而已。从此类人的生活史中，我们还可以

    看到这样一个事实，即他们在童年时代都受到过恶劣对待。这样，他们

    就形成了冷酷的性格，满怀嫉妒和恨意。他们不能容忍别人幸福。这一

    类嫉妒者不仅存在于恶贯满盈者之中，在所谓正常人当中也不乏其类。

    一旦他们拥有孩子，或对孩子负有教育责任，他们就会认定孩子不应该

    比他们自己的童年过得更幸福。不仅这种父母会对自己的孩子持这样的

    态度，即使作为别人孩子的监护人也会持这样的态度。

    这样的观念和看法，并不是出于恶意。它们只是反映了那些在成长

    时期受到恶劣对待和严厉教育的人的精神状态。这类人还会用许多他自

    以为是正当理由和格言来为自己的行为辩护，例如“收起鞭子，害了孩

    子”。这些人不停地拿出无数的证据和例子来证明自己的行为，但都无

    法使我们相信他们是对的。僵硬的、专横的教育是毫无意义的，因为这

    只会使孩子疏远他们的教育者。

    通过对不同的、相互联系的不健康的症状的考察，并在若干实践之

    后，心理学家就可以建构出个体的人格系统。借助这个系统，人们就可

    以揭示个体隐蔽的心理过程。虽然我们对个体人格某一方面的考察，会

    揭示他整体人格的某种特征，不过，只有当所考察的每个方面，都显示

    出相同的特征时我们才感到满意。因此，个体心理学既是一门科学，也

    是一门艺术。在探讨个体心理时，我们不能把理论框架和概念系统僵硬

    和机械地加以运用，这一点怎么强调也不过分。个体才是所有研究的重

    点；我们不可能从一个人的一两个表现中就得出影响深远的结论，而是

    要考虑到所有可能支持我们结论的方面。只有当我们成功地证实我们最初的假设，只有当我们能够在一个人的行为的其他方面也能发现同样的

    气馁和顽固时，我们才可以有把握地说，这个人的整体人格具有气馁和

    顽固的特征。

    这里需要记住的是，我们的研究对象并不理解他自己的行为表现，因此，他无法隐藏真正的自我。我们是从行动来认识他的人格，他的人

    格也不是通过他对自己的看法和想法而表现出来，而是通过他在环境中

    的行动表现出来的。这绝不是说，他是在故意向我们说谎，而是要我们

    认识到，一个人的有意识的思想和无意识的动机之间存在着巨大的距

    离。这种距离只有具备同情心、但又保持客观的旁观者才能跨过。这个

    旁观者或是心理学家，或是父母，或是教师。他应该在客观事实的基础

    上来解释个体的人格，这种客观事实体现了即使个体本人在一定程度上

    也未曾意识到的、有目的的追求。

    因此，人们对个体生活和社会生活的三个基本问题的态度，要比对

    其他任何别的问题的态度更能表现其真正的自我。第一个问题涉及社会

    关系，这在我们探讨对现实的客观看法和主观看法的矛盾时，已经论述

    过。不过，社会关系的问题还具体表现为这样一个任务，即结交朋友和

    与人相处。个体如何面对这一问题？他又如何回应这一问题？如果一个

    人对他是否有朋友，或是否拥有社会关系，持完全无所谓的态度，并以

    为通过这种态度他就可以回避社会关系的问题，那么，“无所谓”就是他

    对这个问题的回应。从这一无所谓的态度中，我们当然可以得出关于他

    人格的方向和结构的结论。此外，我们还应注意，社会关系不仅限于如

    何赢得朋友和与人交往，还包括关于这些关系的抽象观念诸如友谊、同

    志关系、信任和忠诚等。对于社会关系问题的回答同样体现了个体对所

    有这些抽象观念的认识。

    第二个基本问题涉及个体如何投入和运用自己的一生，也就是说，他想在普遍的社会分工之中发挥什么样的作用。如果我们可以认为，社

    会问题是由一个以超越自我的你—我关系决定的，那么，我们也同样可

    以认为，第二问题是由人—世界(即地球)的基本关系所决定的。如果

    我们把世界所有的人都压缩成一个人，那么，他仍总是与世界关联着。

    他向世界希冀什么？就像对第一个问题的回答一样，第二基本问题即个

    体的职业问题也不是个体单方面的或私人的问题，而是一个涉及人和世

    界的关系问题。这种关系并不完全由个体的意志所决定。职业成就的取

    得并不取决于我们的个人意愿，而是源于对客观现实的关系。基于这个

    原因，个体对职业活动问题的回答及其回答的方式高度地反映了他的人

    格及其对生活的态度。

    第三个根本问题产生于人类分为两种性别的事实。这个问题的解决

    同样也不是个体单方面的和主观的事情；它的解决必须和两性关系的内

    在客观的逻辑一致。如何和异性相处？认为这是一个典型的个人问题同

    样是错误的。只有细致权衡所有与两性关系相关的问题，我们才能获得

    一个正确的解决之道。显然，对爱情和婚姻的正确的解决之道的任何偏

    离都体现了人格的缺陷和缺失。因此，许多由于对这个问题处理不当而

    产生的有害后果，都可以从更为根本的人格缺陷和缺失的角度来加以解

    释。

    因此，正如上面所显示的那样，我们完全能够根据个体对这三个基

    本问题(社会关系问题、职业问题和两性问题)的回答，去发现他大致

    的生活风格和独特的目标。个体的生活目标是决定性的。它决定了一个

    人的生活风格，并反映在这个人的行动上。因此，如果一个人的目标是

    合作进取的，指向生活的建设性的一面，那么，我们就会在这个人的所

    有问题的解决方法中发现这一印记，发现他所有的问题解决方法中建设

    性的一面。个体也会因此感受到幸福和快乐，并在这种建设性和有益的活动中感受到一种价值和力量。相反，如果一个人目标是指向生活中消

    极的一面，那么，个体就不能解决这些基本问题，自然也就不能获得妥

    善解决这些问题所带来的欢乐。

    这些基本问题之间存在着密切的关系。由于在社会生活中，这些基

    本问题还会派生出一些特定的任务，而这些特定的任务又必须在一种或

    总体的社会背景下即在社会感情的基础上才可以恰当完成，这反过来又

    强化了这些基本问题之间的关系。实际上，这些任务在儿童早期的时候

    就开始出现了：我们的感官发展就与看、听和说等社会生活方面的刺激

    是一致的；我们也是在与兄弟、姐妹、父母、亲戚、熟人、伙伴、朋友

    和老师的关系中成长。这些任务还以同样的方式伴随一个人的一生。谁

    脱离了与其同伴的社会接触，谁就注定要失败。

    因此，个体心理学有充足的理由认为，对社会有益的事，就是“正

    确的”。对社会规范的任何偏离都可视为对“正确之道”的偏离，并将和

    客观的法律和现实的客观必要性发生冲突。这种与客观现实的冲突将会

    使行为人产生明显的无价值感；这种冲突也将会引起受害者同样或更为

    强烈的报复；最后，我们不要忘记，对社会规范的偏离还违反了人们内

    在的社会理想，而我们每个人都有意识或无意识地怀有这种理想。

    由于个体心理学积极强调把儿童对社会情感的态度看作是其发展的

    检测器，因而，个体心理学很容易确定和评价儿童的生活风格。因为一

    旦儿童遭遇到生活问题，他就会在这种考验情境中(就像被测试时)表

    现出是否准备充分。换句话说，我们可以从中看出他是否拥有社会情

    感，是否拥有勇气和理解力，是否追求对社会普遍有益的目标。然后，我们就会发现他向上努力的方式和节奏，发现他的自卑感的程度和社会

    意识的发展强度。所有这些交织在一起，相互关联，并形成一个有机的

    不可分裂的统一体。这个统一体是不可分割的，直到这个统一体被发现有缺陷和新的统一体重建为止。第二章 人格的统一性

    儿童的心理生活是件奇妙的事。无论我们接触到哪一点，都引人入

    胜，令人着迷。最为重要的也许就是这样一个事实，即如果我们想要理

    解儿童的某一特定行为，就必须首先了解其总体的生活史。儿童的每个

    活动都是他总体生活和整体人格的表达，不了解行为中隐蔽的生活背景

    就无从理解他所做的事。我们把这种现象称之为人格的统一性。

    人格统一性的发展就是行动和行为手段协调成为一个单一的模式。

    这种发展从童年就开始了。生活的要求迫使儿童整合和统一自己的反

    应，而他对不同情境的统一的反应方式不仅构成了儿童的性格，而且还

    使他所有的行动个性化，从而与其他儿童相区别。

    绝大多数的心理学派通常都忽视了人格的统一性，或即使没有完全

    忽视，但也没有予以应有的重视。结果，这些心理学理论或精神病学实

    践经常把一个特定手势或特定的表达孤立开来，似乎它们是一个独立的

    整体。有时，这种表达或手势被称为一种情结，其假设是，它们可以从

    个体的其他活动中被分割开来。这样的做法就像从一个完整的旋律中抽

    出一个音符，然后试图脱离组成旋律的其他音符来理解这个音符的意

    义。这种做法显然欠妥，但却相当普遍。

    个体心理学认为自己应该站出来反对这种广为流行的错误做法。特

    别是这种做法涉入儿童教育，会造成不小的危害。这在关于儿童惩罚的

    理论中尤为明显。如果儿童做了招致惩罚的事情，通常将会发生什么

    呢？的确，人们通常会考虑到儿童人格留给人们的总体印象，不过，惩

    罚对儿童常常是弊大于利。因为如果这个儿童经常犯此错误，教师或家

    长就会先入为主地认为他屡教不改。相反，如果这个儿童其他方面表现良好，那么，人们通常会由于这种总体的好印象而不会那么严厉地处置

    这个犯错误的儿童。不过，这两种情况都没有触及到问题的根源，即在

    全面理解儿童人格统一性的基础上，探讨这种犯错误的情况是如何发生

    的。这有点像脱离整个旋律的背景来理解某一单个音符的含义。

    如果我们问一个儿童他为什么懒惰，那么，我们就不要期望他能够

    认识到我们想知道的根本原因；同样，我们也不要期望一个儿童会告诉

    我他为什么撒谎。几千年来，深谙人性的伟大的苏格拉底的话一直萦绕

    耳边：“认识自己是多么地困难!”同样理由，我们怎么能期望一个孩子

    能够回答这样如此复杂的问题呢？回答这些问题对于心理学家也是勉为

    其难。了解个体某一行为表达的意义的前提是，我们要有方法能够认识

    他的整体人格。这个办法不是要去描述儿童做了什么和如何去做，而是

    要理解儿童对面临的任务所采取的态度。

    下面这个例子将会说明了解儿童整体的生活背景是多么的重要。一

    个13岁的男孩有两个妹妹。5岁前，他是家里唯一的孩子，并且度过了

    这段美好的时光，直到他妹妹出生。在这段时间，他周围的每一个人都

    乐于满足他的每一个要求。毫无疑问，妈妈非常宠爱他。爸爸脾气好，爱安静，儿子依赖他，他感到高兴。孩子自然对妈妈更为亲近些，因为

    爸爸是个军官，经常不在家。他的母亲是一个聪明善良的女人。她总是

    试图满足这个既依赖而又固执的儿子的每一个心血来潮的要求。不过，当这个儿子表现出没有教养和胁迫性的态度和动作时，妈妈也经常感到

    生气。于是，母子关系也出现了紧张。这首先表现在他的儿子总是试图

    支配他的母亲，对她专横霸道，发号施令，一句话，他总是以各种讨厌

    的方式随时随地寻求引人注目。

    虽然这个孩子给他妈妈制造了很多麻烦，但他的本性并不太坏。因

    此，妈妈还是依从他讨厌的态度和行为，还是帮他整理衣服，辅导功课。这个孩子总是相信，他的妈妈会帮他解决任何他面临的困难。毫无

    疑问，他也是个聪明的孩子，也像一般的儿童一样受到良好的教育。直

    到8岁那年，他在小学的成绩还相当不错。这时候他发生了一些明显的

    变化，使得父母对他难以忍受。他自暴自弃，无所用心，懒散拖沓，常

    使他妈妈盛怒不已。一旦妈妈没有给他想要的东西，他就扯妈妈的头

    发，不让妈妈片刻安宁，拧她耳朵，掰她的手指。他拒绝改正自己的行

    为方式，他的妹妹越大，他愈加固守自己的行为模式。小妹妹很快就成

    为他的捉弄目标。虽然他还不至于伤害妹妹，但是他的嫉妒之心是显而

    易见的。他的恶劣行为开始于他妹妹的诞生，因为从那时开始，妹妹成

    了家里的关注焦点。

    需要特别强调的是，当一个孩子的行为变坏，或出现了新的令人不

    快的迹象时，我们不仅要注意这种行为开始出现的时间，还要注意它产

    生的原因。这里使用“原因”一词时应该小心，因为我们一般不会认识到

    一个妹妹的出生会是一个哥哥成为问题儿童的原因。但这种情况却经常

    发生。其原因在于这个哥哥对妹妹出生这件事的态度有问题。自然，这

    不是严格意义上的物理学因果关系，因为我们绝不能声称，一个孩子的

    行为之所以变坏，必然是因为另一个孩子的出生。但我们可以宣称，落

    向地面的石头必然会以一定的方向和一定的速度下落。而个体心理学所

    作的研究使我们有权宣称，在心理“下落”方面，严格意义上的因果关系

    并不起作用，而是那些不时产生的大大小小的错误在起作用。这些错误

    将会影响个体的未来成长。

    毫不奇怪，人的心理发展过程会出现错误；而且这些错误和其结果

    密切相关，体现了个体错误的行为或错误的人生取向。问题的根源在于

    心理目标的确定：因为心理目标的确定和判断有关，而一旦涉及判断，就会有出现错误的可能性。目标的确定在童年早期就开始了。儿童通常在2岁或3岁就为自己确定了一个追求优越的目标。这个目标总是在眼前

    指引着他，激励他以自己的方式去追求这个目标。错误目标的确定通常

    是基于错误的判断。不过，目标一旦确定就不易改变，它会程度不同地

    约束和控制儿童。儿童会寻求以自己的行动落实自己的目标，他也会调

    整他的生活，以便全力以赴地追求和实现这个目标。

    因此，孩子对事物的个体性的理解决定着他的成长，记住这一点很

    重要；如果儿童陷入新的困难处境时，他的行为会受制于自己已经形成

    的错误观念，认识到这一点同样也很重要。正如我们所知，儿童在情境

    中获得印象的强度和方式，绝不取决于客观的事实或情况(如另一个孩

    子的出生)，而取决于儿童看待和判断事实或情境的方式。这是反驳严

    格因果论的充分依据：客观的事实及其绝对的含义之间存在着必然的联

    系，但是，客观事实和对事实的错误看法之间绝对不存在这种必然联

    系。

    我们的心理最为奇妙之处，是我们对事实的看法，而不是事实本

    身，决定了我们的行动方向。这种心理情况特别重要，因为对事实的看

    法是我们行动的基础，也是我们人格建构的基础。人的主观看法影响行

    动的一个经典的例子就是恺撒登陆埃及的情况。当时恺撒踏上海岸时被

    绊了一下，摔倒在地。罗马士兵把这视为不祥之兆。如果不是恺撒(机

    智地)兴奋地张开双臂激动地喊道：“你属于我了，非洲”，那么，罗马

    士兵肯定掉头返回了，虽然他们都英勇无畏。从中我们可以看出，现实

    自身的结构对我们行动所起的作用是多么的微小，现实对人的影响又是

    如何受到我们结构化的和整合良好的人格的制约和决定。大众心理和理

    性的关系也同样如此：如果在一个对于大众心理有利的环境中出现了人

    的健康的理性常识，这并不是说大众心理或理性是由环境决定的，而是

    体现了两者对环境的自发的看法一致。通常，只有当错误的或谬误的观点受到批判和分析的时候，才会出现理性常识。

    让我们再回答小男孩的故事吧。我们可以想象，这个小男孩很快就

    会陷入困难境地。没有人再喜欢他，他在学校进步不大，他依然故我。

    他仍然不断地干扰别人，这是他人格的完整表现。接着会怎么样呢？每

    当他骚扰别人，他就会受到惩罚。他会被记录在案，或学校会向他父母

    寄送投诉信。若还是屡教不改，学校就会建议父母把这个孩子领回去，因为他显然不适应学校生活。

    对于这种解决方法，小男孩可能比任何人都开心。别的解决办法他

    都不喜欢。他的行动模式的逻辑连贯性再次体现了他的态度。虽然这是

    一个错误的态度，但是，这个态度一旦形成，就不易改变。他总想成为

    众人注视的焦点，这是他所犯的一个根本错误。如果说他应该因犯错误

    而被惩罚，那么，他应该是因为这个错误(即想成为众人瞩目的焦点)

    而受到惩罚。由于这个错误，他总是不断地试图让母亲围绕他转；由于

    这个错误，他俨若君王，拥有绝对的权力达8年之久，直到他突然被黜

    夺了王位。直到他丧失自己的王冠之前，他只为他妈妈而存在，他的妈

    妈也只为他而存在。后来他妹妹出世了，挤占了他在家庭的位置，因

    此，他想拼命地夺回自己的王位。这又是一个错误。不过，我们必须承

    认，他的本性并不坏。只有当一个儿童面临他完全没有准备的情境，而

    且又没有人指导，他只能独自挣扎着去应付时，这种恶劣的行为才会出

    现。我们这里可以举个例子。如果一个小孩只习惯别人把注意力完全放

    在自己身上，突然面临一个完全相反的情境：这个孩子开始上学，而学

    校里的老师对所有学生一视同仁。如果这个小孩要求教师给予更多的关

    注，那么他自然会惹怒老师。对于一个娇惯但一开始还不那么恶劣和不

    可救药的儿童来说，这种情境显然是太危险了。

    因此，我们很容易理解和解释这个案例中的小男孩个人的生活方式与学校所要求和期待的生活方式之间所发生的冲突。我们可以用图示的

    形式来描述这种冲突，即如果我们可以用图来标示儿童人格的方向和目

    的与学校所追求的目的，我们会发现它们之间是不一致，甚至相反。儿

    童生活中的所有活动，都为其自身的目的所决定；因此，他的整体人格

    不允许偏离他的目的。另一方面，学校则期望每一个孩子都有正常的生

    活方式。因此，两者之间产生冲突就不可避免了；不过，学校方面则忽

    视了这种情境之下的儿童心理，既没有体现出管理上的宽容，也没有采

    取措施设法消除冲突的根源。

    我们知道，这个小男孩的生活为这样一个动机所控制：让母亲为他

    服务、操劳，而且只为他一个人服务、操劳。他的心理完全萦绕着这样

    一种盘算：我要控制母亲，而且要独占她。而学校对他的期望则完全相

    反：他必须独立学习，整理好自己的课本和作业。人们形象地称这种情

    况类似给一头烈马的脖子套上一辆马车。儿童在这种情形下，自然表现

    不是最好。不过，如果我们理解了儿童的真实处境，我们就会对他表现

    出更多的同情。惩罚是没有意义的。惩罚只能加剧孩子认为学校不是他

    理想之所的想法。如果他被学校开除，或被要求父母将他带走，那他会

    感到正中下怀。他错误的感知图式就像一个陷阱，把自己给陷进去了。

    他觉得自己获得了胜利，他现在可以真正地把母亲置于自己的权力之

    下。母亲必须重新专门为他效劳，这正是他孜孜以求的。

    如果我们明白了真实的情形，我们就不得不承认，对孩子的这样或

    那样的错误予以惩罚，几乎没有什么意义。例如孩子上学忘记带书本

    (如果他没有忘记，才倒是一个奇迹)，因为如果他忘记了什么，他母

    亲就要为他操心。这绝不是一个孤立的行为，而是其总体人格图式的一

    部分。如果我们记住，一个人的人格的所有表现都是相互关联，并形成

    一个整体，那么，我们就会认识到这个小男孩的行为完全是与其生活方式相一致的。孩子的行为与其人格相一致这一事实也同时在逻辑上驳斥

    了这样一种假设，即孩子不能胜任学校的任务，就是因为他智力迟钝。

    一个智力迟钝的人是不可能一贯地按照自己的生活方式而行事的。

    这一案例还告诉我们，在某种程度上，我们所有人都与这个小男孩

    的处境类似。我们自己的生活方式以及对生活的理解从来就不是与社会

    传统完全和谐一致的。过去，我们曾把社会传统视为神圣而不可背弃

    的，现在我们已认识到，人类的社会制度和风俗，并无什么神圣之处，也并不是永恒不变的。相反，它们总是处于不断发展变化的过程中，其

    中发展的推动力就是社会中个体的不断的斗争和抗争。社会制度和习俗

    是为个体而存在，而不是相反。的确，个体的救赎存在于他的社会意识

    之中，不过，这并不是说，我们就可以强迫个体接受千篇一律的社会模

    式。

    对于个体和社会之间关系的这种思考，是个体心理学的基础，同

    时，对于学校系统和学校中适应不良的学生的处理，有着特殊的意义。

    学校必须学会把儿童视为一个具有整体人格的个体，一块有待琢磨和雕

    饰的璞玉。学校还必须学会运用心理学的知识和认识来对特定的行为进

    行评价和判断。学校不能把特定的行为视为一个孤立的音符，而是要把

    它视为整个乐章的组成部分，即整体人格的组成部分。第三章 追求优越及其对教育的意

    义

    除了人格的统一性，人性的另一个最重要的心理事实就是人们对优

    越感和成功的追求。这种追求自然是与人的自卑感有着直接的联系。如

    果我们没有感受到自卑，或处于“下游”，我们就不会有超越当下处境的

    愿望。追求优越和自卑感是同一心理现象的两个方面。为了表述的方

    便，这里把它们分开来讨论。本章将要讨论追求优越及其对教育的意

    义。

    首先，人们可能要问，追求优越是否和我们的生物本能一样是与生

    俱来的。对此，我们的回答是，这是一个不大可能成立的设想。我们确

    实不认为追求优越是与生俱来的。不过，我们必须承认，追求优越具有

    一定的生物基础，这种基础存在于胚胎之中，并具有一定的发展可能

    性。也许这样来表达更为恰当，即人在其本性上是与追求优越密切相关

    的。

    当然，我们知道，人的活动是局限在一定的范围内的。有些能力，人是不可能发展的。例如，我们不可能达到狗的嗅觉能力，我们的肉眼

    也不能看到紫外线。不过，我们拥有某些可能继续发展和培养的功能性

    的能力。我们可以从这些能力的进一步发展中看到追求优越的生物学前

    提，也可以从中看到个体人格的心理展开的源泉。

    正如我们所认识到的那样，这样的一种在任何环境下都追求优越的

    强劲冲动，儿童和成人都有，不可泯灭。人的本性忍受不了长期的低下

    和屈从；人甚至摧毁了自己的神祉。被轻视和被蔑视的感觉、不安全感和自卑感总是会唤醒人登攀高一级目标的愿望，以获得补偿和臻于完

    美。

    我们可以表明，儿童的某些特征是环境力量的结果。儿童在某种环

    境中，感受到了自卑、脆弱和不安全，而这些感觉反过来又对儿童的心

    理产生了刺激作用。儿童便下决心摆脱这种状态，努力达到更好的水

    平，以获得一种平等甚至优越的感觉。孩子这种向上的愿望越强烈，他

    就越会调高自己的目标，从而证明自己的力量。不过，这些目标常常超

    越人的能力界限。由于儿童少时能够获得来自不同方面的支持和帮助，因而便刺激儿童设想自己未来会成为一种类似上帝的人物。我们发现，儿童自己也会被一种成为类似上帝的人物的想法所控制。这通常会发生

    在那些自我感觉特别脆弱的儿童身上。

    这里我们以一个心理问题严重的14岁小男孩为例，来说明上述情

    况。在要求他回忆童年的印象时，小男孩说，他在6岁的时候因不会吹

    口哨而极为伤心。不过，有一天当他走出房间时，他突然会吹了。他极

    为震惊，并真心相信这是上帝附身的结果。这个案例清晰地表明，脆弱

    感和想象自己是个上帝式的大人物之间存在着内在联系。

    渴望优越是与一些明显的性格特征联系在一起的。我们可以通过观

    察一个孩子对优越的渴望来揭示他的全部野心。如果这种自我肯定的愿

    望过于强烈，那么他总会表现出一定的嫉妒心。这种类型的儿童很容易

    染上希望其竞争对手遭受各种可能厄运的心理。他不仅怀有这种阴暗心

    理(这经常会引起神经疾病)，而且还会给对手制造伤害，带来麻烦，甚至表现出十足的犯罪特征。这样的孩子会造谣中伤，泄露隐私，贬损

    同伴，以抬高自己的价值，特别是有他人在场看着他的时候。他误以为

    没有人能够超过他，因此，他是抬高自己的价值，还是贬损他人的价

    值，这并不重要。如果这种权力欲望过于强烈，他就会表现出恶毒和报复心理。这种孩子总是表现出一副好斗和挑衅的架势，他们眼露凶光，突然发怒，随时准备和想象中的对手搏斗。对于这些渴求优越的孩子来

    说，参加一场考试是非常痛苦的事情，因为这会轻而易举地暴露他们的

    无价值。

    这个事实表明，考试必须适应学生的特点。考试对于每个学生绝不

    意味着相同的事情。我们经常会发现，考试对于有些学生，是一件极为

    艰苦和困难的事情，他们的脸色一会儿白，一会儿红，言语结巴，身体

    颤抖，又惧又怕，大脑一片空白。有些学生则只能与别人一起回答问

    题，而不能单独回答问题，因为他们害怕别人看着他。儿童追求优越的

    心理也同样表现在游戏之中。例如，在玩马车的游戏里，如果其他的儿

    童扮演车夫，那么那些具有强烈的追求优越心理的儿童，则不会愿意扮

    演马匹角色，而总是想去扮演车夫，成为领导者，决定马车的前进方

    向。如果他们过去的经验妨碍其担当这个领导(车夫)角色，他们就会

    以扰乱其他人的游戏为乐。此外，如果他们接二连三地受挫，并因此丧

    失了勇气，窒息了雄心，那么，他们在面临新的情境时，就会退缩，而

    不是勇于向前。

    那些雄心勃勃、尚未气馁的儿童，则乐于参与各种可能的竞争性的

    游戏。不过，我们会看到，他们在遭受挫折时也会表现出惊恐和不知所

    措。我们可以从孩子喜欢的游戏、故事和历史人物看出他们自我肯定的

    方向和自我肯定的程度。我们也会看到有些成人崇拜拿破仑。对于这些

    雄心勃勃的成人来说，拿破仑当然是一个至为恰当的偶像楷模。沉溺于

    妄自尊大的白日梦，总是强烈自卑心理的标志。这种心理驱使这些体验

    失望和遭受挫折之人在现实之外去寻找精神上的满足和陶醉。类似的情

    况也经常出现在梦境之中。

    如果进一步考察这些儿童追求优越的不同方向，我们可以把它们分为若干种类。当然，这种区分不可能很精确，因为儿童在追求优越方面

    差异太大，而我们主要是借助儿童表现出来的、对自己的信心来进行区

    分。那些心理健康的儿童会把自己对优越的追求转向发展有用的能力；

    他们试图取悦教师，注重整洁和秩序，从而发展成为一个正常的学生。

    不过，经验告诉我们这样的儿童并不占大多数。

    另一些孩子则总想优于别人，把这作为努力的首要目标，并表现出

    一种令人生疑的执着。通常，这种追求优越夹杂有过分的雄心。但是，这点通常被人忽视。因为我们习惯把雄心视为一种美德，并激励孩子多

    做努力。这是一个错误，因为过分的雄心会妨碍孩子的正常发展。雄心

    过度就会给孩子带来紧张心理。短时间，孩子尚能承受，不过，时间一

    长，这个压力对孩子来说就太大了。这样一来，孩子就会花太多的时间

    在书本上，而忽视了其他活动。这种孩子通常会回避其他问题，受自己

    膨胀的雄心驱使，他们总想在学校名列前茅。对于这样的发展，我们很

    难感到满意，因为在这种情况下，儿童的身心不可能获得健康发展。

    这种儿童把他们的生命目标仅仅局限在超越别人，并由此来安排他

    们的生活，这对他的正常发展并不十分有利。我们要不时地提醒他们不

    要花太多的时间在书本上，要经常出去走动，呼吸新鲜空气，多与同伴

    玩耍，关注其他的事情。当然，这类孩子同样不会占大多数，但却经常

    出现。

    此外，还会出现在同一个班级的两个学生暗中较劲的情况。如果有

    机会对此进行仔细观察，我们会发现，这两个相互竞争和较劲的儿童会

    形成一些并不那么令人喜欢的性格特征。他们会表现出既妒忌又羡慕的

    性格，而独立的、和谐的人格则不会拥有这种品质。他们看到别的孩子

    取得成功，会感到恼怒不已。当其他人处于领先位置时，他们就开始有

    头疼、胃疼之类的毛病。当其他的孩子受到赞扬时，他们会愤怒地走开。当然，他们也从不会称赞别人。这种妒忌表现并未充分反映出这类

    孩子的过分雄心。

    这种类型的孩子尤其不能和玩伴友好相处。在玩游戏时，他总想扮

    演领导者的角色，也不愿意遵守一般的游戏规则。这样做的结果就是他

    们在集体活动中体会不到乐趣，并以高傲的态度对待同班同学。跟同学

    的任何接触，都会令他们不快，因为他们认为，跟同学接触越多，他们

    的地位就越不安全。这种类型的儿童对自己的成功从来没有信心。当他

    们感到自己处于不安全的环境之中时，他们极易方寸大乱，不知所措。

    别人对他们的期待和他们自己加之于自己的期望，对他们来说实在是太

    大了，他们难堪重负。

    这些儿童会敏锐地感受到家庭对他们的期望。对于任何一个加之于

    他们之上的任务，他们都怀着激动和紧张的心情去加以完成，因为他们

    总想超过别人，总想成为“众人瞩目的人物”。他们担当着希望的重负，而且只要环境有利，他们就愿意承担着这种重负前行。

    如果我们人类掌握了绝对真理，掌握了可以使儿童免除上面所描述

    困难的完美方法，那么，我们也许就不会有问题儿童了。既然我们不能

    拥有这样的完美方法，既然我们也不能为儿童创设理想的学习环境，那

    么，很显然，上面所描述的、对这些孩子有害的期望就是一件异常危险

    的事情。这些孩子遇到困难的感受完全不同于那些拥有健康期望的儿童

    对困难的感受。我这里所说的困难是指不可避免的困难。让儿童避开困

    难是不可能的，而且似乎永远不可能。这部分是因为我们的教育方法并

    不适合每个儿童，需要改进，需要不断地改进；这另一方面是因为过分

    的雄心会葬送儿童对自我的信心。他们丧失了面对困难和解决困难的勇

    气，而勇气却是解决困难所必需的。雄心过大的儿童只关心最终的结果，即人们承认他的成绩。没有别

    人的承认，他们就不会对自己感到满足。正如我们所知，在很多情况

    下，面对问题的出现，保持心理平衡远比认真着手解决问题更为重要。

    一个只关心结果、雄心过大的儿童认识不到这一点。他感到，没有别人

    的认可和崇拜，他就没法生活下去。这种心理依赖和过于看重别人评价

    的儿童，其数不在少。

    我们可以从那些天生有器官缺陷的儿童身上看到，不对价值问题丧

    失平衡感是何等重要。此种例子比比皆是。许多儿童身体的左半部要比

    右半部发育得更好，人们很少知道这一点。在我们这个右撇子的文化

    中，左撇子儿童遭遇到了很多困难。我们会发现，几乎毫无例外的是，左撇子儿童在书写、阅读和绘画方面困难异常，一般在运用手的方面显

    得笨拙，不够灵活，似乎他们有“两只左手”。我们需要借助一定的方法

    来确定儿童是左撇子，还是右撇子。一个简单、但不完全的办法是要求

    儿童双手交叉。左撇子儿童会把左大拇指放在右大拇指上面。我们会惊

    奇地发现，竟然有这么多人是天生的左撇子，而他们自己却不知道这一

    点。

    如果我们对大量左撇子儿童的生活史加以研究，我们就会发现这样

    一些事实：首先，这些儿童通常都曾被视为笨拙(在我们这个以右手为

    主的世界中并不奇怪)。要体会个中情形，我们只需想象一下习惯右道

    行使的我们在一个左道行使的城市(如在英国或阿根廷)试图开车穿越

    街道时的不知所措。左撇子儿童的情况要比这更糟，如果家庭其他所有

    成员都是右撇子的话。他的左撇子不仅给他自己的生活带来困难，也干

    扰了家人的生活。当在学校学习写字时，他在这方面的能力要低于平均

    水平。因为其中的原因并没有被认识到，因此，他受到斥责，得到较低

    的分数，并经常受到惩罚。在这种情况下，左撇子儿童只能把这理解为他在某些能力方面不如别人。他会感觉被贬损和蔑视，感到自卑或没能

    力与别人竞争。他在家里同样会因笨拙而受到斥责，这就更加重了他的

    自卑。

    当然，左撇子儿童不会因此而一蹶不振。不过，我们会看到许多儿

    童在类似的情形下放弃了努力。他们不明白自己真实的处境，也没有人

    向他们解释如何去克服困难，因而继续努力和掌控自己的处境会有相当

    的难度。许多人字迹潦草难以辨认，也可归于上述这些原因；他们从未

    充分地训练过自己的右手。事实上，这方面的困难是可以克服的：在许

    多一流的艺术家、画家和雕塑家当中，很多人是天生的左撇子。他们通

    过强化训练，获得了善用右手的能力。

    有一种迷信认为，天生的左撇子如果通过训练来使用右手，就会说

    话结巴。这可能是由于左撇子儿童有时面临的困难太大，以至于丧失了

    说话的勇气。这也是为什么具有其他心理问题者(如神经症患者，自杀

    者，罪犯，性变态者等)中有很多是左撇子。但另一方面，我们也会经

    常看到，那些克服了左撇子困难的人士也可以取得成就和尊严，这通常

    发生在艺术领域。

    尽管左撇子特征本身意义不大，但它却告诉我们，除非我们努力使

    孩子的勇气和毅力发展到一定的程度，否则我们就无从判断孩子的能力

    和潜力。如果我们吓唬他们，夺走他们对美好未来的希望，那么，他们

    固然也能够继续生活下去，但如果我们鼓励他们的勇气，那么，这种儿

    童就会取得更多更大的成就。

    雄心过度的孩子之所以处境艰难，是因为人们常常以外在的成功来

    评判他们，而不会根据其面对困难和克服困难的能力来评价他们。在当

    今世界，人们更为关注可见的成就，而不看重全面和彻底的教育。我们知道，那种不经努力获得的成功是容易消逝的。因此，训练孩子野心勃

    勃并无益处。相反，更为重要的是培养孩子的勇敢、坚忍和自信，要让

    他们认识到，面对挫折不能气馁，不能丧失勇气，而是要把挫折当作一

    个新的问题去解决。当然，如果教师能够判断孩子在某个领域的努力是

    否有希望，能够确定孩子是否尽了最大的努力，那么，这对于孩子的成

    长和发展就更为有利一点。

    正如我们所看到的那样，孩子对优越感的追求会体现在他的某一性

    格上面，例如争强好胜。这些孩子对优越感的追求最初表现为争强好

    胜，不过，由于其他儿童已经远远走在了前面，超越他们已经似乎不可

    能了，争强好胜者最后便放弃了争强好胜。

    许多教师采取非常严厉的措施，或给较低的分数来对待那些他们认

    为没有表现出足够雄心的学生，希望以此来唤醒他们沉睡的雄心。如果

    这些孩子仍然还有某些勇气的话，这种方法也可能短时间奏效。不过，这种方法不宜普遍使用。那些学习成就已经跌近警戒线的孩子会被这种

    方法弄得完全不知所措，会因此而堕入明显的愚笨状态。

    但是，如果我们能以温和、关心和理解来对待这些孩子，他们则会

    令人吃惊地表现出一些我们意想不到的智力和能力。以这种方式转变过

    来的孩子通常会表现出更大的雄心，其中的原因很简单：他们很害怕回

    到原来的状态。他过去的生活方式和无所作为成为警示信号，不断地鞭

    策着他们前行。在后来的生活中，他们中的许多人就像着了魔似的，完

    全变了个样子；他们夜以继日，饱尝过度工作之苦，但却认为自己做得

    还不够。

    如果还能想起个体心理学的基本思想，即个体的人格(包括成人和

    儿童)是一个统一体，这种人格的行为表现和个体逐渐形成的行为模式是一致的，那么，上面所有的一切就变得清晰了。脱离行为者的人格来

    判断他的某一行为是没有意义的，因为每个行为都可以从多个方面来进

    行解释。如果我们把学生的一个特定行为或态度，比如上学拖延理解为

    他对学校布置的任务的不可避免的反应，那么，对这个具体行为进行判

    断的不确定性就荡然无存了。孩子的这种反应仅仅意味着他不想上学，也不想努力完成学校的任务。事实上，他会想尽办法不遵从学校的要

    求。

    从这个观点出发，我们就可以理解所谓的“坏”孩子到底是怎么回

    事。孩子之所以不想上学，是因为他追求优越的心理没有转化为学校的

    要求，而是表现为对学校要求的拒绝。于是，他表现出一系列行为症

    状，逐渐堕入不可救药的境地，甚至不仅没有进步，还在退步。他越来

    越乐于成为一名小丑，不断地捣蛋戏谑，引人发笑，除此之外，无所用

    心。他还会激怒和招惹同学，旷课逃学，或与社会上不三不四的人打成

    一片。

    因此，可以看出，我们不仅掌握着学生的命运，而且还决定着他们

    的未来发展。学校教育对个体的未来生活起着决定性的作用。学校处于

    家庭和社会之间，它有可能矫正孩子在家庭教育中受到的不良影响，也

    有责任使他们为适应社会生活作好准备，并确保他们在社会的这个大乐

    队中和谐地“演奏”好自己的角色。

    从历史的角度来考察学校的作用，我们就会认识到，学校总是试图

    按照各个时代的社会理想来教育和塑造个体。学校在历史上曾经先后为

    贵族、教士阶层、资产阶级(即中产阶级)和平民服务，也总是按照特

    定时代和统治阶层的要求来教育儿童。今天，为适应变化了的社会理

    想，学校也必须作出相应改变。因此，如果今天的理想人是独立、自我

    控制和勇敢的人，那么学校就得作出相应调整，以培养接近这种理想的人。

    换句话说，学校不能把自身视为目的。学校必须清楚，它是在为社

    会，而不是在为自己教育学生。因此，学校不应该忽视任何一个放弃成

    为理想学生、模范学生的儿童。这些学生追求优越感的心理并不必然弱

    于那些正常的儿童。他们只不过把注意力转移到去做其他不需要太多努

    力的事情上去了。他们相信，这些事情比较容易获得成功，且不管这种

    相信是对还是错。这可能是因为他们早年曾无意识地在这些领域进行过

    摸索，并获得过成功。因此，虽然他们不能在数学上取得优异成绩，不

    过，他们可以成为运动场上的健将。教师千万不要轻视孩子在这些方面

    的成绩，而是要把这种成绩当作教育的突破口，鼓励学生在其他领域追

    求同样的进步。如果教师一开始就从孩子某一方面的长处出发，鼓励他

    们，相信他们可以在其他领域取得同样的成绩，那么，教师的任务就大

    为轻松了。这犹如把孩子从一个硕果累累的果园引入到另一个硕果累累

    的果园。因此，既然所有的孩子(弱智儿童除外)都具备取得学业成功

    的能力，那么，学校所要做的只是克服那些人为设置的障碍。这些人为

    的障碍之所以产生，是因为学校把抽象的学业成绩，而不是把教育的最

    终目的和社会目的作为评判标准。从学生方面来看，这些障碍还反映了

    学生缺乏自信，因此，他们对优越感的追求便偏离了对社会有益的活

    动，因为在这些对社会有益的活动中，他们难以获得他们所孜孜以求的

    优越感。

    在这种情况下，儿童会怎么做呢？他会想到逃避。我们经常会发

    现，这些孩子会做出一些特别的行为，如顽固和无礼，这些行为自然不

    会赢得教师的赞扬，但却可以吸引教师的注意和其他孩子的崇拜。他们

    因此会把自己视为了不起的英雄人物。

    这些心理表现和偏离规范的行为是在作为心理准备情况检验地的学校中暴露出来的。它们的根源并不都在学校，尽管它们的确是在学校才

    露出端倪。从积极的意义上来说，学校对于这些问题负有教育和校正的

    任务，从消极的意义上来说，学校只是孩子早期家庭教育弊端暴露的场

    所而已。

    一个观察敏锐的称职的教师会在小孩入学的第一天就能观察到很多

    东西。因为很多儿童会马上暴露出受到过分溺爱的迹象，他们觉得新环

    境(学校)给他们带来了痛苦和不适。这种孩子没有与人打交道的经

    验，尤为重要的是，他们不愿或不能获得友谊。孩子在入学之前最好已

    拥有一些如何与人交往的知识。他不能只依赖一个人，而把其他人排斥

    在外。孩子家庭教育的弊端必须在学校得到矫正，当然，最好是没有弊

    端。

    对于这些在家庭被过分溺爱的孩子，我们不要期望他们马上就能专

    心于学校的学习。他不可能很专心。他宁愿呆在家里，也不愿上学。事

    实上，他没有“学校意识”。小孩厌恶上学的迹象是很容易发现的。例

    如，父母每天早上都要哄劝小孩起床，催促他做这做那；小孩吃早饭的

    时候磨磨蹭蹭，等等。看上去小孩已经为自己的进步构筑一条不可逾越

    的障碍。

    矫正这种情况和解决左撇子问题一样：我们必须给予他们时间去学

    习和改变。如果他们上学迟到，我们也不能惩罚他们，因为这只能加强

    他不喜欢学校的感觉。惩罚只能让孩子更加认定他不属于学校。如果父

    母责罚孩子，强迫他上学，那么孩子不但不愿上学，而且还会寻找方法

    来应对自己的处境。当然，这些方法就是为了逃避困难，而不是面对和

    解决困难。我们可以从孩子的每个动作和行为中看出他厌恶学习，无力

    解决学业问题。他的书本从不在一块，总是忘记或丢失它们。如果我们

    看到一个孩子经常忘记或丢失书本，完全可以肯定，他在学校并不如意。

    如果进一步考察这些孩子，我们几乎总会发现，他们对获得哪怕是

    最微小的学业成功都不抱希望。他们这种自我低估并不完全是自己的责

    任。周围的环境对于他们走入这条错误之途也起着推波助澜的作用。家

    人在发怒的时候可能会预言说他们前景暗淡，骂他们愚笨或无用。他们

    在学校感到似乎是在证实这些预言或谩骂，他们也缺乏判断能力和分析

    能力(他们的长辈也同样缺乏这些能力)来纠正这种错误看法和预言。

    因此，他们甚至在做出努力之前，就已经放弃了努力。他们把由他们自

    己造成的失败视为不可克服的障碍，并把它们视为自己无能和不如别人

    的证明。

    错误一旦发生，矫正的可能性就很小。这些儿童尽管做出明显努力

    却通常还是落在别人后面，因此，他们很快就会放弃努力，并把自己的

    脑筋转向寻找借口来解释他们为什么旷课上面。旷课，也就是逃学，通

    常被视为一件非常严重和非常危险的劣行，是要受到严厉责罚的。于

    是，孩子会认为自己被迫使用诡计、造假来蒙骗父母和老师。不过，还

    有其他一些使他们在错误的道路上越走越远的手段。他们会伪造家长签

    字，篡改成绩报告单。他们会向家里编造一系列他们在学校所作所为的

    谎言，而他们实际上已经逃学好长一段时间了。在学校上课期间，他们

    会寻找藏身之地。不屑说，他们会和其他已经逃学一段时间的孩子躲在

    一起。由于逃学，他们追求优越的心理就无法满足。这就驱使他们采取

    新的行动，确切地说，就是违法行动，来追求优越感。这样一来，他们

    一个错误接着一个错误，最后走向了犯罪。他们最终会结成团伙，开始

    盗窃，沾上性倒错行为，并觉得他们已经成人。

    一旦他们开始迈出这么一大步，他们就会寻求新的方法来满足他们

    的野心。只要他们的行动没有被发现，他们就觉得他们可以做出最大胆的罪行。他们会一意孤行地沿着这条路走下去，因为他们认为他们在别

    的方面不可能取得成功。他们不会考虑去做任何富有建设性和有益的事

    情。受同伙行为不断刺激的野心，驱使他们做出非社会的和反社会的行

    为。我们可以发现，一个有犯罪倾向的孩子同时也极端自负。这种自负

    和野心有着同样的根源，它迫使这种孩子不断以这种或那种方式来突出

    和显示自己。当他们不能在生活中的积极方面寻得一席之地的时候，他

    们就会转向生活中的消极方面。

    我们来看一个杀死教师的男孩的案例。通过对这个案例的进一步调

    查，我们会发现这个男孩具有上述所有的性格特征。负责管教这个小男

    孩的是一名女教师，她认为自己很了解心理活动的表达和功能。这个小

    男孩在一个受到精心看护却又太过紧张的气氛中长大。这个小男孩丧失

    了对自己的信心，因为曾经心比天高，却一无所成，也就是说，现在已

    完全地灰心气馁了。学校和生活都满足不了他的过高期望，他便转而违

    法犯罪，以此来摆脱教师和教育治疗专家的控制。因为社会至今还没有

    设立一种可以把犯罪，特别是青少年犯罪当作教育问题来处理的机构，换句话说，就是当作心理矫正的问题来处理的机构。

    从事与教育有关的工作者都熟悉这样一个值得注意的事实，即我们

    经常会在教师、神父、医生和律师家里发现败坏和任性的孩子。这种情

    况不仅发生在职业声望不高的教育者家庭，而且还会发生在那些我们认

    为是重要人物的家庭。尽管他们拥有较高的职业权威，不过，他们似乎

    没有能力为自己家里带来和平与秩序。对于这种现象的解释是，在所有

    这种家庭里，某些重要的观点不是被完全忽视了，就是完全没有被理

    解。其中的部分原因是这些作为教育者的父亲借助他们自以为是的权威

    把一些严格的规则和规定强加给他们的家庭。这样一来，他们就异常严

    厉地压迫了自己的孩子，威胁到孩子的独立，甚至剥夺了他们的独立。他们似乎在孩子身上唤起了一种反抗的情绪，唤起了孩子对记忆中责罚

    他们的棍棒的报复。我们要记住，父母刻意的教育会使他们特别关注和

    监视自己的孩子。在绝大多数的情况下，这是件好事。不过，这也经常

    使得孩子总想处于被关注的核心。这样一来，这些孩子易于把自己视为

    一种用来展示的试验品，并认为他人应对此承担责任，因为他人是决定

    和操纵的一方。这些孩子认为，其他人应该为他们克服一切困难，唯独

    他自己不负任何责任。第四章 追求优越感的引导

    我们知道，每个孩子都追求优越感。父母或教师的任务就是把这种

    追求引向富有成就和有益的方向。教育者必须确保孩子对优越感的追求

    能给他们带来精神健康和幸福，而不是精神疾病和错乱。

    如何才能达到这一点呢？区分有益的和无益的优越感追求的基础又

    是什么？答案是，这个基础就是看它是否符合社会利益。我们很难想象

    一个值得称道的成就与社会无关。想一想那些我们认为是高贵、高尚和

    有价值的伟大行为吧，它们不仅对于行为者自身，而且对于社会也同样

    具有价值。因此，教育孩子就是要培养他这种社会情感，或者说，要加

    强孩子认识与社会一致的意义。

    那些不懂得社会情感为何物的孩子将会成为问题儿童。这些儿童对

    优越感的追求还没有被引向对社会有益的方面。

    确实，对于什么才是对社会有益，人们的看法差异巨大。不过，有

    一点是肯定的，我们可以从一个树所结的果实来判断这棵树。我们可以

    从某一行为的结果来认识它是否对社会有益。这也意味着，我们还必须

    把时间和效果考虑进来。一个行为必须切合现实的逻辑，而且其切合的

    程度必须显示出这个行为对于社会需要和社会利益的关联程度。事物的

    普遍结构是对行为进行价值判断的标准。行为的结果与这种标准是一致

    还是冲突迟早会水落石出。幸运的是，我们在日常生活中并不总是需要

    运用复杂的评价技术来对某一行为结果进行判断。对于政治变革、社会

    变迁及其效果等，我们一时很难看清，争论的空间也足够大。不过，在

    民族生活和个体生活领域中，特定行为的效果最终会显示出这些行为是

    有益、正确的，还是无益、错误的。从科学的立场来看，我们绝不能把某种行为看成是对所有人都是善的和有益的。因为这关乎绝对真理，关

    乎对人生问题的正确解决，而人生问题是受地球、宇宙和人的关系的逻

    辑制约的。这种客观宇宙和人类宇宙的制约就像一道数学题摆在我们面

    前，尽管我们未必能够解决它，不过，答案就隐藏在问题自身之中。我

    们只有参考问题和问题解决的背景来对解决方法进行探讨，才能判断这

    种解决方法的正确程度。可惜的是，我们检验某种解决方法的时机有时

    会姗姗来迟，以致我们不再有时间去纠正某个错误。

    由于人们不能从一种逻辑的和客观的观点来审视自己的生活结构，他们中的绝大部分不能理解自己行为模式的关联和一致性。一旦问题出

    现，他们就会陷入恐慌，而不是想去面对和解决问题。他们会认为他们

    走错了路，所以才会出现问题，才会犯错误。对于孩子来说，必须记

    住，如果他们偏离了对社会有益的方向，他们就不能从消极的经验中获

    得积极的教训，因为他们完全不理解问题的意义。因此，有必要教育儿

    童不要把他们的生活看作是一系列相互不关联的事件，而是要把自己的

    生命视为一种贯穿所有相互关联的事件的线索。任何事件的发生都离不

    开他的整体生命的背景，而且只有参照所有既往的事件才能得到理解。

    儿童只有理解了这一点，他才能够洞彻他偏离正道的原因。

    在对有益的和无益的优越感追求的差异作进一步探讨之前，这里应

    当首先对一种似乎与我们的理论相矛盾的行为进行探讨。我这里指的是

    懒惰行为。乍看起来，懒惰似乎与“所有儿童天生就有一种追求优越的

    心理”的观点相矛盾。实际上，我们之所以责备懒惰的儿童，就是因为

    他们没有表现出追求优越和富有雄心。不过，如果仔细考察这些懒惰儿

    童，我们就会认识到普遍流行的观点是错误的。原来懒惰的儿童正在享

    受懒惰的好处哩!懒惰的儿童无需背负别人对他的期望；他即使无所建

    树，也会在一定程度上得到人们的原谅；他无需努力，总表现出一种无所谓和闲散的样子。不过，他的懒惰却使他成为人们关注的对象，最起

    码他的父母得为他操劳。想想看，有多少孩子为了引起别人注意而不惜

    代价。这样我们就会明白，这些孩子为什么想通过懒惰来达到引人注意

    的目的。

    当然，心理学对懒惰的解释并不全面。许多儿童之所以懒惰，是为

    了缓解他们的处境。这样他们就可以总是把目前的无能和无所成就归咎

    于懒惰。人们很少指责他们能力不够；相反，孩子的家人通常会

    说：“如果他不懒惰，他什么都能干!”孩子对这种说法沾沾自喜，因为

    它对缺乏自信的孩子来说是一种安慰。此外，这种说法还成了一种成就

    补偿，这对孩子和成人都同样如此。这个富有欺骗性的“如果句式”——

    如果他不懒惰，他什么都能干——使得他的毫无成就感变得尚可忍受。

    一旦这个孩子真的取得点什么成就，这些成就会在他们心目中具有了特

    别的意义。这种些微的成就与他之前的毫无建树形成鲜明对比，并因此

    受到人们的赞扬。而其他那些一直埋头努力的孩子虽然取得了更大的成

    绩，受到的赞扬反而更少。

    可以看到，在懒惰的背后通常隐藏着一种未被揭示的“权谋”。懒惰

    的孩子就像走钢丝者，下面总是张着保护网，这样他们即使掉下去，也

    不会受伤。人们对于懒惰者的批评总比其他的孩子要温和得多，因而也

    不会强烈地伤害他们的自尊。说他们很懒要比说他们无能，对他们的伤

    害显然会小一点。简言之，懒惰是那些缺乏自信的人的一种屏障，但同

    时也阻碍了孩子着手去解决他所面临的问题。

    我们只要考察一下当前的教育方法，就会发现这些方法恰好满足了

    懒惰孩子的希望。人们越是责备一个懒惰的孩子，就越是正中他的下

    怀。因为人们要整日为他操心，喋喋不休的责骂转移了人们对他的能力

    问题的关注，而这正是他所满心期望的。惩罚对他也具有同样的效果。教师总是相信惩罚可以使他改正，但他们总是以失望而告终。即使是最

    严厉的惩罚也不能使一个懒惰的孩子变得勤快起来。

    如果孩子真的发生了转变，那也只是他处境变化的结果。例如，这

    个孩子意外地取得了某一成功，或者原来严厉的教师不再教他，新的教

    师比较温和，理解他，认真与他谈话，给了他新的勇气，而不是削弱和

    打压他已所剩无几的信心。在这种情况下，孩子会突然变得勤快起来。

    我们经常会遇到一些孩子在入学头几年学业停滞不前，但换了一个新的

    学校后却异常的勤奋和努力，这是因为学校环境改变了。

    有些孩子不是采用懒惰的方法，而是采用装病来逃避学校的学业任

    务。有些孩子则在考试期间表现的异常紧张，因为他们认为他们会因为

    紧张而受到某些照顾。同样的心理还表现在爱哭的孩子身上：哭喊和精

    神紧张都是他们获取特权的借口。

    还有些由于某种缺陷而要求特殊照顾的儿童也属于上述这种心理类

    型，比如口吃。接触过很多儿童的人都会注意到，几乎所有的儿童在开

    始说话的时候，都有些轻微的口吃。正如我们所知，儿童说话能力发展

    的快慢是受多种因素影响，其中首要的因素是儿童社会情感的发展程

    度。和那些社会意识较弱、不愿与人接触的儿童相比，社会意识较强、乐于与别人交往的儿童的说话能力发展得会更快一些，也更容易一些。

    我们知道，在有些场合，孩子根本不用瞎说话，说话是多余的。例如，有些被过分保护和溺爱的儿童往往在他有机会说出自己的愿望之前，他

    们的家人就已经猜到并满足了他们的要求(就像人们对待聋哑儿童那

    样)。

    如果有些孩子在4岁或5岁的时候还没有学会说话，家长便开始担心

    和忧虑孩子是否有聋哑病。不过，他们很快就会发现，孩子的听觉能力很好，这自然就排除了聋哑病的可能。另一方面，人们会注意到这些儿

    童确实生活在一个“说话是多余”的环境之中。如果我们把一切都放

    在“银盘子”里，给这些孩子奉上，那么他们显然就不会感到开口说话的

    迫切需要了，自然也就很迟才学会说话。孩子的语言体现了他们对优越

    感的追求和这种追求的方向。因此，儿童需要用语言来表达自己对优越

    感的追求，不管这种表达是用来愉悦父母，还是用来满足自己的自然需

    求。如果这两种方式都不可能，那么，我们自然就会想到孩子语言能力

    的发展是否出现了困难。

    我们还会遇到一些有其他语言障碍的儿童，例如，他们不能正确发

    R、K和S等辅音。所有这些语言障碍都是可以矫治的。值得思考的是，有许多成年人口吃、咬舌，或者吐字含混不清。

    绝大多数儿童随着年龄增长，口吃会逐渐消失。只有一小部分孩子

    需要接受治疗。治疗过程的困难，我们可以从一个13岁男孩的案例中得

    到说明。男孩在8岁的时候开始接受治疗。治疗持续了一年，但并不成

    功。在接下来的一年里，这个男孩没有接受专业治疗。后来又请了一名

    医生，不过，经过一年的治疗仍没有根除这个男孩的口吃。第四年没有

    进行治疗。第5年的前两个月，又有一个语言教育家来对男孩进行治

    疗，不过，情况不但没有好转，反而更糟。一段时间以后，这个男孩又

    被送到专门的机构去治疗他的口吃。两个月后治疗先是富有成效，但6

    个月后，口吃又复发。

    这个男孩后来又在另一个语言教育家那里接受了8个月的治疗，情

    况不仅没有好转，反而逐步加重。后来又请了一名医生，同样没有效

    果。虽然在接下来的夏季里，情况有所好转，不过，假期结束，他又恢

    复到老样子。治疗的主要方法是要求小男孩高声朗读，缓慢说话，并做若干练

    习，等等。其中明显的是，一定程度的激动会使口吃短时间好转，不

    过，口吃很快就会复发。这个男孩没有什么器官缺陷，尽管他小时候曾

    经从二楼摔下来过，得过脑震荡。

    曾教过这个男孩一年时间的教师形容这个孩子“教养良好，勤奋，容易脸红，有点神经质”。据这个教师说，小男孩学习法语和地理有困

    难。考试的时候，小男孩非常紧张。他还特别喜欢体操和体育竞赛，并

    对技术活动有兴趣。小男孩绝无领导者的特质，但能与同学友好相处，不过，有时会与弟弟吵架。他是个左撇子，12岁的时候，他的左脸发生

    过中风。

    至于男孩的家庭环境，我们发现他的爸爸是个商人，极易发怒，每

    当小男孩口吃，他就严厉斥责他。尽管如此，小男孩还是更怕他的妈

    妈。他有个家庭教师，因而很少有自由时间，这很令他苦恼和郁闷。而

    且，他还认为自己的妈妈不公平，因为她偏爱他的弟弟。

    基于这些事实，我们可以提出这样的解释：男孩容易脸红表明他一

    旦和别人交往，他内在的紧张就会增加。似乎他的脸红和他口吃习惯密

    切相关。即使是他喜欢的教师也不能使他摆脱口吃，因为他的口吃习惯

    已经在他的大脑机械化了，同时也意味着他拒绝所有人。

    正如我们所知，口吃的根源不在于外在环境，而在于他感知外在环

    境的方式。他的敏感和易怒在心理学上意义重大。口吃并不表明他是消

    极被动的。他对优越和承认的追求体现在他的敏感和易怒之中。个性脆

    弱的人通常也是这样。他的灰心和气馁还体现在他只能和弟弟争吵。他

    考试前的激动显示了他内心紧张的增加，他担心自己不能成功，也担心

    自己天分不如别人。他有着强烈的自卑感，对优越感的追求走上了一种对社会和自己无益的方向。

    这个男孩倒是愿意上学，因为家里的环境更令他不开心。在家里，他的弟弟处于关注的中心。他的身体受伤或受到惊吓的经历不大可能是

    他口吃的原因，不过，这种或那种经历对他丧失勇气确实也有消极作

    用。他的弟弟对他影响很大，因为他的弟弟将他挤到家庭的边缘。

    另一件有意义的事情是，这个男孩到8岁时还在尿床。尿床症状通

    常发生在先是被溺爱和宠爱、后来又被剥夺“王冠”的孩子身上。尿床是

    一个信号，表明他甚至在夜间也在争夺母亲的关注，表明男孩无法接受

    被冷落的境遇。

    这个男孩的口吃是可以治好的，只要我们鼓励他，教育他独立。我

    们还可以让他做一些他能够完成的任务，使他能在这些任务的完成中树

    立自信心。这个男孩承认，弟弟的出生令他不快。不过，我们必须让他

    明白，他的嫉妒使他走上了错误的方向。

    对于伴随口吃的症状，还有许多有待说明。我们想知道，当口吃者

    激动的时候，情况又会怎样？很多口吃者在发怒骂人的时候，便丝毫不

    会口吃。年长一点的口吃者在背诵和恋爱的时候，通常也不会口吃。这

    个事实让我们认识到，口吃者与他人的关系是他口吃的关键因素。也就

    是说，当口吃者必须与别人接触，建立关系，并必须借助语言来表达这

    种关系的时候，他的紧张就会增加，口吃就会减缓或消失。

    如果一个小孩在学习说话的时候没有任何困难，那么就没有人会对

    他们的进步予以特别关注；而如果他在这方面存在问题，他就会成为家

    里谈论的中心，口吃者就会成为关注的焦点。家庭会特别为这个孩子操

    心，因此，这自然也引起孩子太过关注自己的说话。他会有意识地控制自己的表达。相反，正常说话的儿童则不会这样。我们知道，有意识地

    控制自动运作的功能会引起功能的紊乱。梅林克的童话《癞蛤蟆的逃

    脱》就是这方面的经典例子。癞蛤蟆遭遇到一个长有千足的动物，并马

    上开始赞美这个千足动物值得关注的能力。“你能告诉我”，癞蛤蟆

    问，“你行走的时候首先迈哪只脚，又如何先后迈出其他999只脚？”千

    足动物开始思考，并观察自己脚的运动，想弄清楚自己如何依次迈出他

    的脚，但它被弄糊涂了，竟至于连一只脚也迈不出。

    虽然弄清楚我们的生命过程是非常重要的，不过，试图去控制每一

    个运动却是有害无益的。我们只有任凭身体自由挥洒，才能创造出艺术

    作品。

    尽管孩子的口吃习惯对于他们的将来有着灾难性的影响，尽管家庭

    对于口吃儿童的同情和特别关注不利于其成长，不过，还是有许多人宁

    愿遮掩、托辞，寻找借口，也不愿努力改善现状。父母和孩子都有这种

    情况，因为他们对于未来都不抱丝毫信心。孩子特别满足于依赖别人，并通过明显的劣势来保持他的优势。

    巴尔扎克的一个故事就说明了明显的劣势会经常变成优势。故事中

    的两个商人都想尽力占对方的便宜。于是，在相互讨价还价的时候，其

    中一个商人开始口吃，说话结结巴巴。他的对手惊奇地发现，对方想通

    过口吃来赢得计算盈利的时间。他马上就找到了对策。他突然装作耳

    聋，似乎什么都听不见。由于口吃者不得不努力让对方听明白，因而便

    处于了劣势。这样双方就扯平了。

    我们不应该像对待罪犯那样对待口吃者，尽管他们有时利用这种口

    吃习惯来争取时间，或让人等他们把话说完。我们还是要鼓励他们，友

    好地对待他们。只有通过友好的启发和增强他们的勇气，我们才能持久地治好他们。第五章 自卑情结

    在我们每个人身上，自卑感和追求优越是密切相关的。我们之所以

    追求优越，是因为我们感到自卑，因而力图通过富有成就的追求来克服

    这种自卑感。只有当自卑感阻碍了这种富有成效的追求，或当它由于对

    器官缺陷的反应而加剧到令人难以承受的程度时，它才会是心理问题。

    这时我们就会形成自卑情结。自卑情结是一种过度、过分的自卑感，它

    必然促使人去寻求可以轻易获得的补偿和富有欺骗性的满足。同时，这

    种自卑情结夸大困难，消解自己的勇气，从而堵死了通往成功的道路。

    这里我们联系那个患口吃的13岁男孩来对此进行说明。正如我们所

    知，这个男孩的灰心丧气部分地造成了他持续的口吃，而他的口吃反过

    来又强化了他的灰心丧气。这就造成了通常所说的神经性自卑情结的恶

    性循环。男孩想把自己藏匿起来，不想与人交往，他已经放弃了希望；

    他甚至想到过自杀。他的口吃是他的生活模式的表达和延续，这也是他

    给周围人的印象，并借以使他成为关注的中心，从而缓解他内心的困

    顿。

    这个男孩的人生目标太过高远，总是希望自己成为一名举足轻重的

    人物。他总是追求认可和声望，因而他要表现得友好和善，表现得能与

    人很好相处，并把自己的工作做得有条不紊。此外，为防备万一失败，他还感到自己需要一个借口，而口吃就是他的借口。这个案例之所以富

    有启发，是因为这个男孩生活的绝大部分是朝着对自己和社会有益的方

    向，只是在这一阶段，他的判断力和勇气遭到毁坏。

    当然，口吃只是这些丧失勇气的孩子所采用的众多手段之一，因为

    他们并不相信可以依靠自己的天赋和努力来取得成功。这些丧失勇气的孩子所采用的手段类似于大自然赋予动物界用来保护自己的利爪和锐角

    等。不难看出，这些手段产生于这些孩子的脆弱和绝望。这些孩子认

    为，没有这些本不属于他们的手段，他们就无法应付生活。有些孩子采

    取的唯一手段就是无法控制自己的大小便。这表明，这些孩子不想告别

    他们的婴儿时期，不想告别那种无忧无虑、不用操心的日子。这些无法

    控制大小便的孩子中只有很少人的确有大肠和膀胱毛病。他们使用这些

    伎俩是为了博取家长和教师的同情，尽管有时也会遭致同伴的嘲笑。因

    此，孩子诸如此类的行为不应被视为某种疾病，而是他们自卑情结的自

    然流露，或者是他们追求优越感的病态或危险的表现。

    我们可以想象，小男孩的口吃如何从或许是很小的心理问题发展而

    来。他曾经很长一段时间是家里的独子，母亲全身心地为他操劳。当他

    逐渐长大时，他也许感到没有受到家人足够的关注，他表现的机会也正

    在减少，因此，他便想出了新的花招，以吸引家里人的注意。于是，口

    吃便有了不寻常的意义。他注意到，因为口吃，与他说话的人便会观察

    和注意他的口形和吐字。因此，他通过口吃便把原本可能属于他弟弟的

    关注和时间争夺过来了。

    他在学校的情况也类似。因为口吃，老师便要花更多的时间在他身

    上。这样，无论是在家里还是在学校，他都因为口吃而获得了一定

    的“优势”。他像那些好学生一样，受到别人的欢迎和喜爱，而这正是他

    所热烈渴求的。毫无疑问，他是个好学生，不过，这个“好学生”并不是

    他通过勤奋努力挣得的。

    另一方面，虽然他通过口吃获得了教师的宽容，但这不是一个值得

    推荐的方法。一旦这个男孩没有获得别人足够的关注时，他就会远比其

    他孩子更容易受到伤害。由于弟弟成为了家庭的中心，他试图保持住自

    己曾经拥有的关注的努力就越来越困难。和其他的孩子不一样，他没有能够把自己的兴趣转移到别处。在家庭环境中，他的妈妈是他唯一最重

    要的人物，他对其他人一概不感兴趣。

    对于这种孩子的治疗，首先要鼓励他们，使他们相信自己的能力，相信自己的力量，相信自己的天赋。对他们要抱一种同情态度，与他们

    建立一种友好的关系，不要用严厉的态度威吓他们。虽然这些很重要，但是还远远不够。我们还要利用这种友好的关系来激发和鼓励他们不断

    争取更好的成就。要做到这一点，我们就必须使他们自立，通过不同的

    方法使他们对自己的精神和身体的力量感到自信，并使他们相信，他们

    完全可以通过勤奋、毅力、练习和勇气去获得他们向往但至今尚未实现

    的一切。

    在儿童教育中，一个最为严重的错误就是，家长和教师对于一个偏

    离正道的儿童作出恶毒的断语。这种断语无助于情形的改变，它只会加

    重孩子的怯懦。相反，我们应该鼓励他们。正如诗人维吉尔所说：“我

    能，是因为我信。”

    千万不要认为，我们能够通过贬损或羞辱来真正改变孩子的行为，即使我们有时也会看到，有些孩子由于害怕被耻笑而似乎改变了他们的

    行为。我们可以通过下面这个案例来看看这种做法是多么的无效。一个

    小男孩因为不会游泳而遭到朋友不断的嘲笑。终于，他忍无可忍，从跳

    板跳入深水之中。人们费了很大的劲才把他救上来。情况往往是这样，一个怯懦者在面临失去尊严的危险时，他通常会为克服怯懦铤而走险。

    他的所作所为自然都是不正确的。显然，用这种方法来克服其怯懦是懦

    夫行径，有害而无益。他真正的怯懦在于这样一个事实，即他害怕承认

    他不会游泳，因为那将使他丧失他的朋友。他不顾一切的一跳并没有克

    服他的怯懦，而是加强了他不敢面对现实的怯懦心理。怯懦是一种破坏所有的人与人关系的性格特征。一个怯懦的人不会

    考虑别人；他会不惜以他人为代价来赢得被承认和认可。怯懦带来了一

    种个人主义的、好斗的人生态度。它毁坏了社会情感，不过，却远未销

    毁对别人意见的恐惧。一个懦夫总是担心被他人嘲笑、忽视或贬低。结

    果，他总是受制于别人的意见。他犹如生活在一个充满敌意的国度里，并形成了多疑、嫉妒和自私的性格特征。

    有这种性格的儿童通常会成为挑剔、挑刺之人。他们不愿赞扬别

    人，当别人被赞扬时，他们则充满憎愤。如果一个人并不寻求通过自己

    的成就而是通过贬低他人去超越他人，那么，这就是他虚弱的表现。一

    旦发现儿童有对他人敌意的苗头，那么教育者不可逃避的任务就是把他

    们从这种敌意中解放出来。教育者如果没有看到这种苗头，自然尚可原

    谅，但他绝不可能去矫正由这种敌意而滋生的不利的性格特征。不过，如果我们认识到问题在于使儿童与环境、与生活达成和解，如果我们认

    识到问题在于指出他们的错误，向他们解释他们的错误在于他们期望无

    须通过努力就能赢得别人的尊重，那么，我们也就清楚了儿童教育的方

    向。正如我们所知，我们必须加强儿童相互之间的友好感情，教育他们

    不要蔑视别人，即使别人做错了事，获得较低的学业分数。否则，孩子

    就容易出现自卑情结，丧失生活的勇气。

    一个被剥夺了对未来信心的孩子就会从现实中退缩，就会在生活中

    无益和无用的方面追求一种补偿。教育者最为重要的任务，或者说是神

    圣的职责，就是确保每个学生不会丧失勇气，并使那些已经丧失了勇气

    的学生通过教育重新获得信心。这就是教师的天职，因为只有儿童对未

    来充满希望、充满勇气，教育才可能成功。

    有一种丧失信心是暂时性的。特别是那些雄心过大的儿童一般都曾

    有过暂时丧失信心的情形。虽然他们取得了一定的进步，不过，有时还会丧失信心，因为他们已通过最后一次考试，马上就要选择职业了。而

    且，如果他们考试分数不是最好，他们会在一段时间内放弃努力和奋

    斗。于是，他们以前未曾意识到但酝酿已久的雄心和现实努力之间的冲

    突突然爆发了。这时，他们会完全不知所措，或焦虑不安。此后，如果

    他们没有及时认识到并消除这种气馁，他们就会流于喜新厌旧，有始无

    终，并经常变换职业，因为他们总是认为自己没有能力善始善终，总是

    担心失败挫折。

    儿童对自己的评价也异常重要。如果只是通过简单的询问，我们就

    不可能了解儿童对自己的真实评价。无论问题多么巧妙，我们只会得到

    不确定和模糊的回答。一些儿童过于看重自己，另一些则认为自己一文

    不值。对于后者稍加考察就会发现，这些孩子身边的成人曾经千百次地

    重复“你将一事无成!”或“你真蠢!”之类的话。

    听到此类否定性的责备，儿童很少不被深深刺伤。不过，也有些儿

    童会通过贬低自己的天赋和能力来自我保护。

    既然我们不能通过询问来了解儿童如何自我评价，那么我们只可能

    通过他们面对问题和解决问题的方式方法来观察他们的自我评价，例

    如，他们对于问题是自信果敢，还是优柔退缩。后者是缺乏信心和勇气

    最为常见的迹象。我们可以用一个儿童的案例来说明这一点。这个孩子

    面对问题时，先是勇气十足，不过，当他越接近问题时，就越缩手缩

    脚，甚至裹足不前，与问题保持一定的距离。这样的儿童有时被认为是

    懒惰，有时则被认为心不在焉。这两种描述虽然不同，但其实质都是一

    样的。他们不像正常人那样去面对和解决问题，而是把全部精神集中于

    遭遇到的困难和障碍。有时候，有些儿童会蒙骗大人，使他们错误地认

    为这些儿童缺乏能力和天赋。如果我们了解事情的原委，并用个体心理

    学的基本原则来加以说明，那么，我们就会发现，这些儿童的问题是缺乏自信、勇气，而不是缺乏我们先前所认为的能力。

    当我们探讨这些错误的优越感追求时，我们要记住，一个完全关注

    自我的个体是社会生活中的畸形人。我们经常会看到，有些过于追求优

    越感的儿童从不顾及别人。他们敌视他人，反社会，贪婪无度，自私自

    利。如果他们发现了一个秘密，他们就会利用它来伤害别人。

    即使是在那些行为最令人指责的儿童身上，我们也总能发现一种明

    显的人性特征；他们有时会感到一种对人群的归属感。这些孩子的生活

    规划越是远离人与人的共同合作，我们就越难发现他们的社会情感，但

    是，自我与世界的关系总是存在的，总是会暗含在或表现在一定的形式

    之中。我们应该找出揭示其隐藏的自卑感的表现形式。自卑感有无数的

    表现形式。孩子的眼神就是其中表现之一。眼睛并不单纯接受和传递光

    线，它还是社会交流和理解的器官。一个人打量他人的方式就透露出他

    与人交往的倾向和程度。因此，所有的心理学家和作家都非常重视一个

    人的眼神。我们所有人都可以根据别人打量我们的方式来判断他对我们

    的看法；我们也可以从他的眼神中看到他灵魂的一部分。尽管我们也可

    能做出错误的判断或理解，不过，还是比较容易能根据一个人的眼神来

    判断他是否友善。

    众所周知，那些不敢正视大人的儿童都心存疑虑。这并不意味着他

    们都良心变坏，也不意味着他们有不良的性习惯。他们回避的眼神只不

    过是在表达他们不愿与他人发生哪怕是短暂的紧密联系，表明他们想从

    伙伴中退缩出来。如果你召唤一个小孩，他靠近你的距离也是类似眼神

    回避的一种信号。许多孩子会保持一定的距离，他们想先确定一下情况

    如何，然后再在必要的时候接近你。他们对紧密关系持有疑虑，这也许

    因为他对此有负面的经验，因为他把自己片面的认识普遍化，以偏概

    全，并滥用这种认识。同样有趣的是，我们会发现有些小孩喜欢依靠在母亲或教师的身上。孩子所乐于亲近的人较之于他所宣称的最爱之人要

    远为重要。

    有些孩子走路挺起胸膛，昂起头，而且声音坚定，无所畏惧，这都

    流露出他们显著的自信和勇气。而有些孩子则在别人与他说话的时候退

    缩屈从，明显地表现出一种自卑感和不能应付处境的胆怯。

    在探讨自卑情结时，经常有这种观点，即自卑情结是天生的。其

    实，每个小孩不管他多么勇敢，我们都有办法让他丧失勇气，胆小怯

    懦，这也反驳了上述所谓自卑是与生俱来的观点。父母胆小怯懦，他的

    孩子也可能胆小怯懦。不过，这并不是因为遗传，而是因为他在充满怯

    懦的环境中长大。家庭环境和父母的性格特征对于孩子的成长和发展极

    为重要。那些在学校里落落寡合的学生经常来自那些与人交往甚少或没

    有交往的家庭。人们自然会首先想到性格的遗传，不过，这种观点站不

    住脚。一个人不能与别人建立交往关系，并不是由大脑或者器官的物质

    变化造成的。当然这方面的变化虽不必然产生这种性格特征，但有助于

    对它的理解。

    一个最简单的案例可以帮助我们至少在理论上理解这种事情。一个

    小男孩生来就有器官缺陷，曾一度身染疾病，并受着病痛和身体虚弱的

    折磨。这种小孩沉溺于自我之中，认为周围世界是冷漠和充满敌意的。

    此外，一个虚弱的孩子必须依赖别人来减轻自己的生活负担，依赖别人

    来全身心地照顾他。正是由于别人对他的照顾和保护，才使他产生了强

    烈的自卑感。所有的儿童由于他们和成人在体型和力量上的差异而产生

    一种相对的自卑感。如果儿童经常听到(事实经常如此)，“儿童应该

    被看着，而不是被听着”，那么，他这种相对于成人的自卑感很容易受

    到强化。所有这些印象都促使儿童认为，他的确是处于一种弱势地位。他发

    现自己要比他人(成人)既身材矮小又力量微弱，自然感到很不平衡。

    他越是强烈地感到自己既小又弱，就越是努力追求多于别人，强于别

    人。他追求别人的承认又多了一份额外的动力。不过，他并没有努力与

    周围的人和谐相处，却为自己定下了这样的处事原则，“只为自己着

    想”。落落寡合的孩子就属于这一类。

    因此，我们可以在一定程度上认为，大多数体弱、残疾和丑陋的儿

    童都有一种强烈的自卑感，这种自卑感通常表现于两种极端的行为方式

    之中。他们说话时，要么退缩胆怯，要么咄咄逼人。这两种表现表面上

    互不关联，实际上却同出一源。他们或是说话太多，或是太少，但均是

    为了追求他人的承认和认可。他们的社会情感很弱，这或是因为他们对

    生活不抱希望，认为自己实际上也没有能力为社会做出贡献，或是因为

    他们把自己的社会情感用来服务于个人的目的。他们希望成为领导者，英雄人物，永为世人瞩目。

    如果一个儿童多年来一直沿着一个错误的方向发展，那么，我们就

    不可能期望仅仅通过一次谈话就可以改变他的生活方式。教育者要有耐

    心。如果一个儿童取得了进步，后来又出现了反复，这时就需要向他解

    释清楚，进步并不是一蹴而就的。这样的解释能够让他安心，不至于丧

    失信心。如果一个儿童两年来数学成绩一直很糟糕，那么他不可能在两

    周内就把成绩给补上去。不过，能够补上去，这是毫无争议的。一个正

    常的、富有勇气的儿童能够弥补一切。我们一再指出，儿童的能力欠缺

    是因为他的总体人格走上了错误的发展方向，因为他的总体人格偏离了

    常态，有欠缺，陷入了困难的境地。帮助这些有行为问题的儿童，总是

    可能的，只要他们不是弱智。

    儿童能力欠缺，或表面上的愚蠢、笨拙、冷漠并不是他弱智的充分证据。我们可以发现，弱智儿童的大脑不正常总是伴有身体上的缺陷。

    因为影响大脑发育、发展的体腺造成了身体上的缺陷。有时，这些身体

    上的缺陷会随着时间而消失，不过，当初身体上的缺陷仍会在心理上留

    下痕迹。换句话说，曾受身体缺陷之苦的儿童，即使在他们体质强壮以

    后，仍然会表现得相当虚弱。

    我们甚至可以再深入一步。心理上的自卑感和自我中心不仅可以追

    溯到器官缺陷和身体缺陷，而且还可以是与这些缺陷完全无关的环境造

    成的。例如，家长对孩子养育错误或缺乏慈爱，或管教太严。在这种情

    况下，孩子会认为，生活不啻于一场苦难，因而便对周围环境采取一种

    敌对的态度。由此产生的心理缺陷和由于身体缺陷引起的心理缺陷即使

    不是完全相同的，起码也是相似的。

    可以想见，要治疗这些在无爱环境下成长的儿童，将会困难重重。

    他们会以看待那些曾伤害过他的人的方式来看待我们；促使他们上学的

    任何努力都会被其理解为对他们的压制。他总是感受到被束缚。只要力

    所能及，他们就会反抗。他们对于自己的伙伴也没有正确、恰当的态

    度，因为他们嫉妒那些拥有幸福童年的孩子。

    这些心怀怨恨的儿童通常会有一种破坏和毒害别人生活的性格特

    征。他们缺乏应付环境的勇气，因此，便试图通过欺凌弱小，或通过大

    幅提高对他们的友善来补偿其无力感。只有当别人接受他们的控制时，他们的友好态度才会维持下去。许多孩子在这方面走得太远，他们或者

    只和那些处境比较差的孩子交往，这正如有些成年人只和遭遇不幸的人

    交往一样；或者偏爱和那些年幼的、比他们穷的孩子交往。这种类型的

    男孩有时还乐于与那些非常温柔、顺从的女孩交往，这不是因为异性的

    吸引力。第六章 儿童的成长：防止自卑情

    结

    如果一个儿童花了很长的时间来学习走路，只要他学会了正常行

    走，那么，他就不至于形成影响他后来生活的自卑情结。不过，我们知

    道，一个心理发展本来很正常的儿童总是会受到行动不便的强烈影响。

    他认为自己处境不幸，甚至可能形成悲观的人生态度，并进而影响他将

    来的行动，即使随着时间的流逝，他身体功能的先前缺陷早已消失。许

    多得过佝偻病的儿童，即使在痊愈之后，我们仍然会看到这个疾病留下

    的痕迹：罗圈腿或笨拙，支气管炎，头部畸形，脊骨弯曲，膝盖肿大，关节无力，体态不良，等等。这些儿童在患病期间形成的失败感和由这

    种失败感而产生的悲观的人生态度即使在病愈之后，仍然继续保持了下

    来。看到小伙伴们在行动中表现出来的轻松和熟练，这些儿童会感到一

    种压抑的自卑感。他们低估自己，要么对自己完全丧失信心，很少努力

    以获得进步；要么不顾身体上的缺陷，绝望地追赶那些比他们更为幸运

    的伙伴。显然，他们没有足够的认识力来正确判断自己的处境。

    儿童的发展既不是天赋决定的，也不是客观环境决定的；儿童自己

    对外在现实以及他与外在现实的关系的看法才决定了儿童的发展。这是

    一个重要的事实。儿童与生俱来的可能性和能力并不占主导地位，同

    样，我们从成人的角度对儿童的评价和看法也不重要。重要的是，我们

    要以儿童的视角来看待他的处境，以他的错误判断来理解他们。我们不

    要期望儿童行为不会出错，不要期望他们会按照成人健康的理智而行

    动，而是要认识到，儿童在理解自身的处境时会犯错误。的确，我们应

    该记住，如果儿童不犯错误，儿童教育不仅不可能，也不必要。如果儿童的错误是天生注定的话，那么我们也不可能教育他，或改善他。如果

    我们相信儿童性格是天生的，我们就不能够、也不应该做教育儿童的工

    作。

    常言道，健康的灵魂寓于健康的身体之中。这也未必尽是如此。健

    康的灵魂也完全可以寓于有缺陷的身体之中，只要这个儿童能够克服身

    体的缺陷，勇敢地面对生活。另一方面，健康的身体也会拥有不健康的

    灵魂，如果这个儿童遭遇了一系列不幸事件，并由此对自己的能力产生

    错误理解的话。任何一个挫败，都会促使他认为自己无能。这是因为他

    对困难特别敏感，并把任何障碍都视为他缺乏力量和毅力的证明。

    有些儿童除了运动障碍外，还有语言障碍。儿童学习说话和走路经

    常同时进行。不过，说话能力和行走能力之间毫无联系；它们取决于儿

    童的教育和家庭环境。有些儿童本来不应该出现说话困难，可是，由于

    家庭忽视了帮助他们，他们便出现了说话障碍。毫无疑问，那些既不耳

    聋、说话器官也没有缺陷的儿童，到一定的年龄就能学会说话。可是，在有些情况下，特别是在视觉极为发达的情况下，儿童说话会延迟。在

    另一些情况下，例如，父母过分宠爱孩子，总是在孩子开口之前，代替

    他们说出一切，这样也会阻碍孩子表达自我的尝试。这样的孩子需要很

    长时间才学会说话，我们曾经甚至以为他们耳聋。这种孩子一旦学会说

    话，他们就乐于说话，并经常会成为能言善辩者，甚至演说家。作曲家

    舒曼的妻子，克拉拉·舒曼直到4岁还不会说，到8岁时，也只能说极少

    量的话。她是一个古怪、特别内向的孩子，她喜欢呆在厨房消磨时光。

    我们可以推断出，没有人关注她。她的父亲认为，“奇怪的是，这一如

    此明显的精神上的不协调，却是她那异常和谐的一生的开始。”克拉拉·

    舒曼的情况就是一个过度补偿的例子。

    需要加以注意的是，聋哑儿童应该获得特别的训练和教育，因为事实越来越证明，完全耳聋的例子并不多。不管他的听觉存在多大的缺

    陷，他都应该得到最大可能的治疗和促进。罗斯托克的大卫·卡茨教授

    就曾证明，他如何成功地把那些被认为是缺乏音乐听觉的人，引向了能

    够全面欣赏音乐和声音之美的道路。

    通常，有些孩子的绝大多数功课都很好，但却在某一科目上比如数

    学遭遇到了挫折。这甚至令人怀疑他们有点智障。那些算术不好的儿童

    很可能曾经被某一主题唬住了，便不再在这方面下工夫，从而丧失了信

    心。有些家庭，特别是少数艺术家家庭，常常以不懂计算为荣。另外，还有这样一种普遍的错误观点，即男孩比女孩更擅长数学。我们会发

    现，妇女中也有很多优秀的数学家和统计学专家。女学生们经常听

    到“男孩比女孩更精于计算”，她们自然就会对算术和数学丧失信心。

    我们把一个孩子是否会运用数学视为心理健康的一个重要指标。因

    为数学是少数几个给人以安全感的学科之一。数学是一种把我们周围混

    乱的世界用数字稳定下来的思想操作。具有强烈不安全感的人通常都拙

    于计算。

    其他的学科也是这样。写作就是把只有内在意识才能知道的声音话

    语固定在纸上，从而给予写作者一种安全感。画家就是用线条和色彩把

    流逝的光学印象挽留下来。体操和舞蹈表示达到了一种身体安全感，而

    且由于这种对身体有把握的控制，也多少给精神带来了一种安全感。也

    许这就是很多教育者热心体操的原因吧。

    儿童在学习游泳方面有困难，这是自卑感的一个明显表现。如果一

    个儿童轻松地学会了游泳，那么，这也是他克服其他困难的一个好兆

    头。相反，一个学习游泳有困难的儿童会表现出对自己和他的游泳教师

    丧失信心。值得注意的是，许多先前学习游泳困难的儿童，最后却成为一名游泳健将。这可能是因为这些儿童对当初的困难过于敏感，耿耿于

    怀，一旦学会了游泳，便受此激励，追求游泳方面的完善目标，于是常

    常会成为游泳高手。

    了解儿童是只对一个人亲密还是和多个人联系紧密，这很重要。孩

    子通常和他母亲的关系最为亲密，否则，他会和家庭中的另一个成员建

    立这种联系。这种能力，每个儿童都有，除非他是弱智或白痴。如果一

    个儿童由他母亲养育长大，却依恋家里的另一个成员，那么，寻找其中

    的原因就很重要。显然，任何儿童都不应该把自己的全部兴趣和注意力

    投向母亲一个人，因为母亲最重要的任务就是把儿童的兴趣和信任扩展

    到他的同伴那里。祖父母在儿童的成长中也扮演着重要的作用。他们常

    常会溺爱儿童。因为老人通常都担心自己不再有用，便产生了过于强烈

    的自卑感，要么过于吹毛求疵，要么心软和善。他们为了使自己在儿童

    眼里重要，从不拒绝他们的任何要求。那些经常在祖父母家中受到溺爱

    的儿童便不再想回家，因为家里的纪律和约束要更多一些。回家之后，这些孩子会抱怨家里不如祖父母家舒畅。我们这里提到祖父母在儿童成

    长中的作用，是为了提醒那些研究某一特定儿童的生活风格的教育者，不要忽视这一重要事实。

    儿童由佝偻病引起的行动笨拙(参见附录1心理问卷问题2)经过长

    时间没有得到改善，通常可以追溯到他受到太多照顾并被宠坏这一事

    实。母亲们要有足够的教育智慧，不要窒息和扼杀了孩子的独立性。即

    使孩子生病，需要特殊照顾，也应如此。

    孩子是否制造了太多的麻烦(附录1心理问卷问题3)，也是一个重

    要问题。如果情况确实如此，我们可以肯定母亲太过溺爱孩子了。她没

    有培养孩子的独立性。孩子制造麻烦通常表现在睡觉、起床、吃饭或洗

    澡，甚至表现在噩梦和尿床。孩子所有这些表现都是为了试图赢得某个人的关注。他接二连三地制造麻烦，似乎在不断寻找控制成人的武器。

    如果儿童表现出这些特征，那么我们可以肯定地说，这个孩子的环境有

    问题。在这种情况下，惩罚是没有用的；儿童常常还会去刺激父母惩罚

    他们，并通过这种方式让父母明白，惩罚完全没有用。

    儿童的智力发展也是一个特别重要的问题。要正确地回答这个问题

    目前仍有难度。有时人们用比奈—西蒙量表来测试智力，不过，结果并

    不可靠。其他的智力测试也是如此；人们从不幻想儿童的智力终生不

    变。儿童的智力发展一般主要取决于家庭环境。那些环境较好的家庭能

    够给孩子提供帮助，身体发育较好的孩子通常也获得相对较好的精神发

    展。不幸的是，那些精神发展顺利的儿童往往会被预定从事脑力劳动或

    较好的职业，而那些精神发展较慢的儿童则会去做体力劳动或较差的职

    业。我们注意到，有些国家为那些学习较差的儿童开设特殊的班级，这

    些学生绝大多数来自贫困家庭。由此，我们可以得出结论，如果这些出

    身不利环境的贫困儿童有幸出生在物质环境较好的家庭，那么，他们也

    完全能够取得相应的好成绩。

    另一个需要加以探讨的问题就是儿童是否成为取笑的对象，是否因

    被取笑而灰心丧气。一些孩子能够忍受别人的嘲笑；另一些孩子可能就

    因此丧失勇气，回避困难，并把自己的注意力投入到外在的表面形象，这也表明他们对自己没有信心。如果一个儿童不断地和人争吵和争斗，总是担心，如果自己不主动进攻的话，就会受到他人率先攻击，那么，我们就可以推断出他对环境充满敌意。这种儿童缺乏顺从，并把顺从视

    为卑下的标志。按照他的理解，对别人问候予以礼貌的回应也是屈辱的

    行为，因此要傲慢无礼地回应；他从不抱怨，因为他把在人前抱怨视为

    一种低声下气的表现。他从不哭泣，甚至在本该哭泣的时候大笑，给人

    一种缺乏情感的冷酷的英雄印象，实际上，这恰恰是一种害怕表现出虚弱的标志。实际上，没有一个残酷的行为，其骨子里不是隐藏着虚弱。

    真正强大的人是不会对残忍感兴趣的。这种不顺从的儿童经常脏兮兮

    的，不修边幅；他们咬指甲，挖鼻孔，顽固不化。其实，他们需要鼓

    励；也应该让他们明白，在他们行为的背后隐藏着因害怕而表现出虚弱

    的恐惧。

    我们的第4个问题是，孩子是否容易和人相处或是否不善与人交

    往，或是一个领导者还是追随者，这个问题和孩子与人交往的能力有

    关，即与他社会情感的发展程度或有没有信心有关，更与他是顺从还是

    控制别人的欲望有关。如果一个孩子自愿与人隔绝，这就表明他对自己

    与别人竞争没有足够的信心，表明他对优越感的追求过于强烈，以至于

    担心他在交往群体中只起次要的作用。有收集物品倾向的孩子通常想增

    强自己，超越别人。有这种倾向的孩子比较危险，因为他们容易走得太

    远，容易野心膨胀，贪婪无度，而这又体现了一种内在的虚弱感，从而

    希望寻找外在支撑和支持。一旦这种儿童认为自己被忽视，他们就容易

    偷盗，因为他们对缺乏关注比一般儿童感觉更为强烈。

    第5个问题涉及儿童对学校的态度。我们应该注意他们上学是否磨

    蹭拖拉，对上学是否情绪激动(这样的激动经常是拒绝上学的标志)。

    在不同的情况下，儿童对学校的恐惧害怕有多种表现形式。一旦有家庭

    作业要完成，他们就会神经激动、紧张，还会因此心悸。有些儿童甚至

    还会表现出器官变化，如性的兴奋。给学生打分数的做法并不总是值得

    提倡。如果儿童不会按分数进行分类，他们就如释重负。学校不断的考

    试促使学生努力获得好的分数，因为差的分数就像终身的判决。

    孩子是愿意做家庭作业或被迫去做家庭作业？忘记做家庭作业表明

    他有逃避任务和责任的倾向。家庭作业做的不好和做作业时的不耐烦，都是儿童用来躲避上学的手段，因为他们更愿意做别的事情。孩子是否懒惰？如果一个孩子在学校没有完成任务，那么他更愿意

    被视为懒惰，而不是无能，或缺乏天赋。一个懒惰孩子一旦做好某件事

    情，他就会得到赞扬，并且听到“他如果不是懒惰，就能做好许多事

    情”。这个小孩对于此种说法感到完全，心满意足，因为他认为，他不

    再需要证明自己的天赋和能力。还有那些缺乏勇气、精神不振、不能集

    中精力和总是依赖别人、不独立的孩子也属于这种类型；属于这种类型

    的还有那些扰乱课堂教学以吸引别人关注、被宠坏的孩子。

    孩子对教师是什么态度？这是一个不易回答的问题。通常，孩子们

    会隐藏他们对教师的真实感情。如果一个孩子总是批评他的同学，并试

    图贬损他们，那么，我们就可以认为，这种贬损他人的倾向就是一种缺

    乏自信的表现。这种儿童盛气凌人，吹毛求疵，总以为比别人知道得更

    多。他们实际上是用这种方式来掩盖自己的虚弱。

    最难应付的是那些满不在乎、感觉冷漠和消极被动的孩子。他们戴

    着一副假面具，实际上他们很在乎，也不是那么无所谓。这种孩子一旦

    失去自我控制，常常会勃然大怒，暴跳如雷，甚至会试图自杀。他们只

    做那些被要求和被命令去做的事情。他们害怕失败，并过高估计他人。

    他们缺乏勇气，需要鼓励。

    我们会看到，那些想在体育运动和身体运动方面大显身手的孩子，也想在其他领域一展风采，只是他们担心失败罢了。那些阅读大大超过

    正常儿童的孩子，通常也缺乏勇气。他们只是希望通过阅读来增加力

    量。这样的儿童虽然有丰富的想象力，但是一面对现实就恐惧不已。观

    察孩子偏爱什么类型的书籍也非常重要，例如，他们是喜欢小说、童

    话、传记、游记还是客观的科学作品。处于青春期的儿童很容易被色情

    图书吸引。不幸的是，在每个大城市都有这样的作品出售。强烈的性欲

    和对性经验的渴望会把孩子的注意力引向这一方面。为了平衡这种有害的影响可以采取以下手段：让孩子为好同伴的角色做好准备，早期性启

    蒙，与父母建立友好关系。

    第6个问题涉及家庭的情况，即家庭成员是否患有疾病，例如，酒

    精中毒，神经病，肺病，梅毒，癫痫病。详细了解儿童的疾病和缺陷等

    身体发展状况也非常重要。用嘴呼吸的儿童都有一副傻样，这是由鼻息

    肉和扁桃体肥大影响了正常呼吸而引起的。在这种情况下，做个切除手

    术是很重要的，这会使他相信，手术可以帮助他获得应付学业的勇气。

    家庭疾病经常也会妨碍孩子的成长和进步。得了慢性病的父母会给

    孩子造成严重的负担。神经和心理疾病会给整个家庭造成压抑的气氛。

    如果可能，应该尽量不要让孩子知道家里人患有精神疾病。心理疾病会

    给整个家庭投上一层阴霾。人们迷信地认为，这种疾病会遗传。其他的

    疾病如肺病和癌症也是如此。所有这些疾病都会对儿童的精神和心理产

    生可怕的影响。有时，把小孩从这样的家庭环境中转移出去会对他们更

    有好处。家庭中的慢性酒精中毒和犯罪倾向就像毒素一样，让孩子经常

    难以抵御。而把孩子从有害的家庭影响中解放出来，却经常很难找到合

    适的安置地方。癫痫病患者经常容易激动、动怒，从而破坏了家庭的和

    谐。所有疾病中危害最大的就是梅毒。父母患梅毒的孩子多数非常虚

    弱，他们自己也得了梅毒，在应付生活问题的时候，常常会遇到悲剧性

    的困难。

    我们不能忽视的事实是，家庭的物质生活条件会影响儿童对生活和

    未来的观念。相对于家庭物质条件较好的儿童，出身贫困的儿童会有一

    种匮乏不足的感觉。小康之家的孩子一旦在家庭堕入困顿、没有了往日

    他所习惯的舒适之时，往往难以应付生活。如果祖父母家庭物质条件优

    于父母家庭，给孩子带来的紧张则更为强烈，就像彼特·根特总是摆脱

    不掉这样一种痛苦的困惑：他的祖父权势显赫，而他的父亲却一事无成。这样家庭的孩子通常都异常勤奋努力，这实际上也是在抗议他们懒

    惰的父亲。

    孩子初次遭遇他未曾预料的死亡经常会给他们带来震撼和震惊，并

    把他们的一生引向同情之路。一个对死亡毫无准备的孩子一旦突然遭遇

    死亡，就会使他第一次认识到，生命也有终结。这种认识令他们完全灰

    心丧气，或至少令他们胆怯恐惧。我们可以从很多医生的传记中发现，他们之所以从医，是因为对死亡的一次突然、可怕的遭遇，这也表明对

    死亡的遭遇是多么深刻地影响了孩子!因此，不应让孩子背上这种负

    担，因为他们还不能完全应付对死亡的不期而遇。孤儿或继子通常会把

    他们的不幸归咎于父母的死亡。

    了解家庭由谁做主，对于认识儿童也非常重要。家庭通常都由父亲

    做主。如果家庭由母亲或继母做主 ......